国内教师学习共同体研究：发展动态、研究主题与未来展望

龙春秀　黄广芳

摘 要：本文采集知网“核心期刊”和“CSSCI”来源期刊文献，运行CiteSpace对近20年国内有关教师学习共同体的研究成果进行了全面统计与系统可视化分析。研究发现，国内教师学习共同体研究总体趋势上升，自主性增强，特别是教师学习共同体理论、实施路径、建设效用、运作机制等方面更加深入、更加专业。目前最新前沿集中在协同学习、外语教师、乡村教师、共同愿景和教师学习等方面，而信息技术条件下共同体的包容、开放及有效性上，还需要加强。未来研究应聚焦共同进步，激发教师参与主动性；优化外部资源，挖掘共同体有效性；扩大研究边界，增强共同体建设时代性。

关键词：学习共同体；教师发展；CiteSpace；可视化分析

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）01-0019-09

建立学习共同体被广泛认为是促进教师专业发展一种重要手段和有效途径[1]。研究国内教师学习共同体可深化教师共同体学术研究，有效提高教师专业能力、促进教师发展。秉持共享愿景与价值观、坚持以学生为中心的集体责任、持续反思性专业探究、协同合作、促进个体与团队共同进步是专业学习共同体的主要特征[2]。专业学习共同体是实现教师个体专业发展的有效途径，而且专业学习越是基于学习者的内在需求、鲜活经验、自身的经验就越有效[3]。教师乐于反思、不断学习与甘于奉献的职业精神，也有助于推动共同体的学习协同与共享。但是，各学科之间断层、学习与教研经费的稀缺、共同体活动形式化、教师投入积极性不高等問题，对构建高质量的教师学习共同体提出挑战。整体而言，国内有关此领域的研究在2002年及以前关注度不高，经过2003至2007年的引入与探索阶段，从2008年开始，研究力量和热度明显上升。同时，已有文献综述主要关注社区共同体的研究[4]，鲜有关注教师共同体发展的现状。鉴于此，本文深入分析近20年有关教师学习共同体研究的核心期刊论文，绘制知识图谱，多角度总结并挖掘研究方向，以期促进教师发展与学习共同体研究。

一、研究设计

（一）数据来源

以中国学术期刊网络出版总库（ CNKI） 全文数据库的“核心期刊”和“CSSCI”为检索来源，以“教师学习共同体”为主题进行高级检索，年限设定为2003至2022，检索条件为精确，共检索出文献 484 篇，检索日期为 2022 年 7 月10日。获得文献后，在剔除重复文献、篇名包含“教师”但与共同体建设不相关的文献、书评、学术会议信息等非研究性文献后，共获得有效文献352 篇，时间跨度为2003至2021年。

（二）研究工具

研究运用可视化分析软件为CiteSpace 6.1，通过识别该领域文献数据的热点关键词、研究进展和前沿方向等，分别将时空分布、关键词聚类、热点词凸显等方面，以科学知识图谱等形式，呈现相关领域研究的结构、规律和分布情况，便于研究者全面了解并把握特定领域研究现状、热点以及趋势。

（三）研究问题

研究着重回答国内教师学习共同体研究的三个问题：（1）近年来总体研究发展趋势是什么？ （2） 热点领域及其变化有哪些？ （3） 最新前沿及发展趋势如何？

二、国内教师学习共同体研究趋势与特点

（一）年度趋势

教师学习共同体发展趋势，可以用年度发文数量予以衡量。图1显示，整体上，近20年国内有关教师学习共同体的核心论文年均发文量达18篇左右。从2003年至2021年，有关教师学习共同体研究的文献数量呈现递增趋势，且存在一定范围的波动。具体而言，从2008年开始，年均发文量突破10篇门槛，且2017年达到最高峰值36 篇。即使到了2021年，该领域的发文量仍保持在10篇以上。

（二）作者分布

研究领域的代表性及合作程度可以通过核心文献作者共现知识图谱来反映。把Node types 设定为作者 Author，时间切片为1 年，运行 CiteSpace，得到了文献作者共现知识图谱（见图2）：节点数为 370、连线数为145、密度为0.0021。图示中，连线越粗表示合作频次越高，节点数字越大表示发文数量越多。从图中可以发现，整个图谱的网络较为零散，这说明该领域的研究者多数为独立研究，合作较少，即使有合作也多为两人之间的小规模合作。统计数据显示，近20年国内教师学习共同体研究核心文献发文量处于前五位的作者依次是文秋芳（10篇）、王晓芳（8篇）、赵健（5篇）、徐锦芬（4篇）、郑鑫（4篇）。

（三）机构分布

把Node types 设定为机构 Institution，时间切片为1 年，运行 CiteSpace，得到了研究机构共现知识图谱（见图3）：节点数为 317、连线数为91、密度为0.0018 。从发文机构来看，华东师范大学课程与教学研究所为发文量最高的研究机构。机构共现图谱清晰展示了教育学院以及外语研究是现阶段教师学习共同体研究领域的主力。从跨机构研究方面看，密度为0.0018，没有形成明显聚类，研究机构之间合作比较少，如吉林大学公共外语教育研究学院与上海外国语大学国际关系与公共事务学院、北京师范大学教育研究中心与教育部普通高校人文社会科学重点研究基地等。这反映了相关研究机构之间只是存在零星的合作研究关系，基本还是独立研究为多，且在成果分享、互动与互学上均需要加强。

三、国内教师学习共同体研究现状

某个研究领域中学者共同关注的研究热点，具有很强时间特征[5]。“关键词”出现频率高低反映着该领域研究热点的热度[6]，关键词聚类分析则是更深入分析研究现状的工具和方法。

为得到关键词聚类图谱，设置Time Slicing为2003—2021，时间分割为1年分区，Term Source默认选项，Node Types选择“Keyword”，其它参数设置与机构参数相同。得到关键词知识网络图谱后，再选取LLR算法，得到关键词聚类网络图谱（图 4），共计11个聚类（聚类#0 －聚类#11）。其中模块值 Q = 0.8811，大于0.3，显示出划分聚类结构是显著的。平均轮廓值 S =0.9631，大于0.7，接近1，说明聚类具有较高性度，结果具有参考价值。

关键词聚类分析生成关键词聚类知识图谱（见图4） 。图谱中的聚类#0至聚类#11的排序是根据聚类大小形成的，聚类标签的数字越小，包含的关键词越多。这些聚类反映了国内教师学习共同体领域的研究热点问题，包括教师学习、教师发展、教师群体、教师、专业发展、教师领导、校本研究、教师教育、教师成长、策略、协同学习共11 个聚类标签。

在关键词聚类知识图谱基础上，在“Clustern”菜单栏中选择“Summarization of Clusters”，得到关键词共现网络聚类表，本文将现阶段教师学习共同体的研究状况从以下四方面来进行总结分析：

（一）理论层面研究

共现标识词有：共同体、知识流、教师管理、建构主义、支持策略、文化生态、情境学习、教师领导、教师教育等。共同体（Community）的研究源于德国社会学家滕尼斯《共同体与社会》一书，强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感[7]。本世纪初，国内学者提出学校作为学习共同体的构想，对于我国的教育改革具有重大的理论价值和实践意义，并融合知识创新螺旋理论（SECI模型），分析教师通过教学设计（Designing）、教学实践（Doing）、教学对话（Discussing）、实践记录（Documenting）的4D循环促成知识的形成、积累、分享、创生的良性循环，进一步研究了教师发展中个体知识与团队知识的共生关系[8]。有学者结合二语教师学习的情境性和社会化过程特点，以活动理论为视角，采用活动系统分析方法，通过案例研究与质性分析，围绕主体—中介—客体的互动方式，探究该案例发展过程中出现的主要矛盾及应对矛盾的方式，强调英语教师专业学习共同体的发展是一个由矛盾驱动的、集体合作的“拓展学习”过程[9]。这种学习模式涉及的学习主体主要涵盖集体或组织网络，其客体存在复杂性和灵活性，其过程是不断化解矛盾的循环。此外，学者们基于校本和跨校两个专业学习共同体的建设实践，构建了包括成员、目标、中介和机制四个要素的学习共同体理论框架[10]，其中，成员是中心和主体；目标决定方向，是起点又是检验成效的终点；中介是载体；机制是能够完成目标的互动形式与制度保证。

总之，目前的大多研究将管理学（知识管理）、社会学（社会交换、人际关系、互赖视角）、哲学（活动理论、可持续发展视角、生态化）、教育心理学（职业倦怠、终身学习）的相关理论融入到教师学习共同体内涵研究中，拓展了共同体的研究视角，丰富了教师发展与团队管理的理论基础，为后续的实证研究提供了丰富的理论指导。

（二）实施路径研究

共现标识词有：策略、实践共同体、教师培训、校本研修、协同探究、校本研究、网络平台、扎根理论等。结合理论与研究目的，国内学者多角度探究了不同领域教师学习共同体建设模式。一是基于研究理论提出研究模型。有学者结合SECI转化模型，以省级优秀教师团队的建设和发展为依托，总结分析了学习共同体再发起、执行和制度化三阶段五维度要求的落实，以及个体知识社会化、外化、组合和内化各阶段特点，探讨如何促使教师共享隐性知识，实现知识的交流、吸收和创新[11]。二是结合校本研究，凝练教师学习共同体的实践特色。在以学校为本的学习团体活动中，团队围绕教学问题，通过理论引导、新型教研活动互动，使教师聚集个人和集体智慧，将公共知识转化为个人教学能力，促进学习共同体的文化建设，达到学习共同体成员实践智慧和谐与均衡[12]。在实践共同体中，教师通过交流情感、分配任务、传递信息、制定方案、寻求或提供帮助等开展合作[13]，共同体成员在吸纳众人智慧的基础上形成一种更为丰富的实践性理论[14]。然而，因为实践共同体中角色冲突而衍生的三种教师学习类型（被接受的主动学习、不被接受的主动学习、被接受/理解的被动学习），需要共同体提供外源性支持来帮助教师突破困境[15]。三是分析解剖共同体局限以完善路径。针对专业学习共同体中阻碍教师专业发展的个人主义、硬造合作等现象与因素进行研究，应该从唤醒意识、优化环境、实践反思等方面重塑教师专业发展路[16]。针对学习共同体概念模糊、效率底下等局限性，通過解释分析共同体规则、角色、中介工具、参与者的改变来剖析多重活动结构产生的矛盾和张力，并将其作为教师发展的根本动力[17]。

（三）建设效用研究

共现标识词有：教师发展、教学能力、价值、深度学习任务绩效、终身学习、主体自觉性、深度思考、学校文化等。结合新时代背景，基于学习共同体理论框架，国内学者们陆续展开了一系列针对师生主体、教学效果、互动方式等方面的研究。实证表明，教师参与共同体建设能促进专业发展。专业学习共同体作用的路径主要包括教师交流与合作、教师个人实践性知识的传播与分享、教师对课程建设的主人翁意识以及教师对自我提高、专业发展、职业身份、职业伙伴认识的发展等方面[18]。教师不仅可以通过实践和反思探索多元、开放的个性化学习，形成个人学习网络，还可以通过师生共同体、学校教师共同体、校际教师共同体等形成共学、共研、共进的关系[19]。共同体对教师的道德、研究、教学和情感产生显著影响，提升了教师的家国情怀，加强了教师研究者身份认同，改进了对学生的培养方式，增强了教师的自信心[20]。

学者们结合研究目的，运用包含问卷调查为主的定量分析，并与叙事性研究、访谈、研究日志、会议纪要、田野观察为特点的定性研究相结合，积极推动了理论与实践的融合。其内容既涵盖了对教师主体在认知、情感、行为、价值观等方面，也涉及对教学效果、教学管理客体方面的探讨。

（四）运作机制研究

共现标识词有：信息技术、多agent、管理范式、信息社会、师本、县域、城乡统筹、改造、实践问题、共同愿景等。首先，学习共同体关系与研究区域的多元化趋势。“以人为本”是构建教师学习共体的核心，支持与共享、共同价值观与愿景是维系共同体关系的重要纽带。校本研究、教师互动、师生关系、教师个性化学习等微观视角引发了研究者们的兴趣[21]。但是，仅有共同体关系是不够的，因为作为边界地带的大学与学校伙伴关系扩展了教师的学习情境[22]。高校、地方政府和中小学协作以及城乡教师协同，以建构职前与职后、城市与农村教师教育一体化体[23]。其次，多主体的参与协同是保证教师学习共同体运转的重要条件。共享的专业信念、教师自身专业成长、超越工作关系的私人关系以及工作坊外部的专业和行政力量的支持等对教师专业学习共同体建设有重要影响[24]，而跨校合作以及大学与中小学的跨领域合作已成为教师学习共同体的新向标。在建设多元、复杂、动态的教育学习团队中，要素的差异和关系网络等因素决定了共同体团冲突的必然。由此，必须建立科学合理的知识共享奖惩机制，建立任务型“拉—推”机制[25]，以提升共同体领导力，优化共同体知识共享与运作效果。

综上所述，为提升教研共同体的效果，政府和社会都应积极参与教师学习共同体建设，形成学校—政府—社会多主体、跨区域的合作模式。从制度、文化及实践多管齐下，通过威权与协商、制度与效率等，注重专业合作的内生机制，关注教师情感需求与工作氛围，凸显共同体建设的多元价值。

四、国内教师学习共同体研究的发展趋势

运行CiteSpace 软件Burstness，得到具有高突现值的12 个节点突现词（见图5），结合高突现值的相关文献进一步分析如下：

（一）早期研究前沿

早期前沿的突现时间为2007年至2010年，主要集中在“教师成长”这一方面。早期前沿阶段对教师本体的关注较多。关于教师的个人成长、专业发展、知识共享、合作赋能、知识管理都有涉及，但前期对教师的研究多数处于探索性阶段，未能聚合多个视角进行系统探讨。学者们主要围绕教师专业发展的必要性、内涵、理念、模式等展开。专业学习共同体是在知识经济时代背景下应运而生的崭新的学校发展模式，专业学习共同体因其具有支持与共享的领导、共同的价值观和愿景、协作学习、支持性条件、共享个人实践的自我驱动特点，不仅被认为是教师专业发展的有效途径， 而且成为学校变革和改进的首选策略[26]。在学习共同体的研究初期，如何提升合作效率是也部分学者们关注的话题。革新教师评价机制，实施多主体、多元化、全方位的动态评价；实施师徒教育模式；开展具有实践性、针对性、自主性、互动性的校本培训，确立共识的核心价值，对促进教师专业发展具有指导意义。在教师学习共同体的早期阶段，学者们基于时代背景与教育特性，探索学习共同体的内涵与本质，为教师专业成长提供了新的思路。

（二）中期研究前沿

中期前沿的突现时间为2011年至2016年，主要集中在教师的培训、合作、教育、专业发展等方面。该阶段关于教师共同体的论文总数最高，研究内容更加深入全面。结合兴国必须强师的教育指引，研究者总结国内学习共同体研究现状，学习共同体在理论深化、具体应用、类型构建等方面取得一定的研究成就[27]。一方面，知识在短时间内急剧增长，无疑对以知识传授为职业特点的学校和教师提出挑战。实施教师培训，目的是为了提升教师的专业特长，促进学生学习的有效途径。然而，在专业发展道路上，不仅需要个体努力，更需教育系统提供有力的支持与保障。教师个体需要赋予权力、文化和社群的空间，以唤醒教师自我意识和对教学价值的定位[28]。另一方面，在建立和维持专业学习共同体进程中，离不开学校内外的社会资本等结构性因素以及校长领导力的参与，制度化与专业学习共同体的持续性紧密相连[29]。学校和教师，应该积极发挥中间人、联络人的角色，维护教师学习共同体稳定、协调发展[30]。该阶段的研究在总结已有国内外研究结果的基础上，关注内外重要影响因素及学校共同体建设成效，助力教师学习共同体建设在义务教育、职业教育、高等教育的发展。教师学习共同体的研究步入正轨。

（三）最新研究前沿

最新前沿的突现时间为2017年至2021年，主要集中在协同学习、外语教师、运行机制、乡村教师、共同愿景和教师学习等方面。2018年1月《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要加强院系教研室等学习共同体建设。为我国探索建设教师学习共同体既提出了相应要求，也注入了新的思路与理念。随着互联网+教育的不断发展，线上/网络/虚拟教师学习共同体建设成为研究热点，研究内容不仅包含网络共同体路径重构，还引入跨学科共同体、技术赋能、隐私保护等研究视角[31]-[34]。与此同时，信息技术手段推进课堂教学活动，师生学习共同体的建設研究也逐步展开[35]。国内外语教师专业发展始于20世纪90年代，针对国内外语教师专业发展思辨研究偏多、实证研究偏少的特点，学者们对外语教师专业学习共同体建设有效性进行了实证考察，发现共同体建设确实能够通过共同体内有效的人际互动、尊重与传播教师个人实践性知识、课程改革及其对普通教师的赋权促进大学英语教师专业发展[36]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也为城乡教师学习共同体的建设提供了明确的发展方向。学者们对城乡教师协同学习共同体进行深度学习[37]，提出新时代乡村教师学习共同体建构策略[38]，助力乡村教师专业成长，推动乡村教育事业发展。由此可见，最新研究前沿中，国内学者们关注的更多议题是如何进一步完善信息技术下的教师共同体建设，实现城乡基础教育的区域协同发展。

五、讨论与展望

目前教师学习共同体的研究内容丰富，但实证性研究相对较少，共同体运行机制的主动、开放、包容不足，在提升参与者各方收获和效率等方面的研究还需加强。

（一）聚焦共同进步，激发教师参与主动性

共同体成员的合作成效有待完善，如何去行政化、形式化和表层化是值得重视的问题。一方面，教师个体需加深对共同体建设的职业认同和使命感，把握共同体建设的终身学习与共同奋进机会，树立积极心态，避免急功近利。另一方面，管理者需突破科层制局限，实现扁平管理，尊重成员的主体地位，落实以人为本。此外，可以借鉴国外成熟的共同体建设经验，结合具有中国特色教师专业学习共同体实际，既要关注如何教，也要关注如何学，推动教师在共同体合作中取得教学与研究的长足进步。

（二）优化外部资源，挖掘共同体有效性

教师学习共同体作为校本研修的模式之一，除了具有为了学校、基于学校、在学校中进行的特点之外，还要结合学科特点，推动各学科的持续交流。突显词表明目前外语类的共同体建设比较成熟，具有一定的借鉴意义。近年来，随着线上研修班、虚拟教研室的出现，构建和完善虚拟专业学习共同体成为时代之需。同时，以校长为代表的管理者，在推进校本文化发展与提升学校竞争力的过程中，需要强化服务意识，培育教师的教育理想，尊重教学的个性化与创造性，从制度管理上升到精神层面，激发每位老师的进取心与自我实现的价值热情，形成主动、开放、包容的制度支持。

（三）扩大研究边界，增强共同体建设时代性

《关于完善高校教师思想政治和师德师风建设工作体制机制的指导意见》进一步明确了党的领导的要求和工作体制机制。随着乡村教师研究的兴起，学习共同体建设如何推进教育资源的城乡统筹，实现多方共赢，为教师专业发展提供持续动力是值得进一步研究的话题。因此，教师共同体建设需要践行培养知识能力和思想政治教育的双重功能，在教学、科研、实践等环节落实三级联动，为培养德才兼备、全面发展的社会主义建设者和接班人持续奋进。

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Research on Teachers Learning Community in China： Development trends， research themes， and prospects.

Long Chun-xiu， Huang Guang-fang

Abstract：This study used Citespace to conduct a comprehensive statistical analysis of research results on teachers learning community in China in the past two decades by collecting literature from the “Core Journal” and “CSSCI” databases of CNKI . It found that the overall research on teachers learning communities in China has been on the rise. Specifically， there has been deeper and more professional exploration of teacher learning community theories， research frameworks，and operational mechanisms. Recent researches put a high premium on the exploration of collaborative learning， foreign language teachers， rural teachers， shared vision， and teacher learning. Future research could focus on

how to stimulate teacher's initiative and participation so as to promote mutual progress， how to optimize external resources so as to improve the efficiency of learning community， and how to expand research boundary to facilitate the contemporaneity of learning community.

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Keywords：learning community; teacher development; CiteSpace; visual analysis

基金項目：湖北省人文社科一般项目（18Y065）；湖北工业大学博士科研启动基金（00576）；湖北省大学生创新创业省级一般项目（S202310500123）.

作者简介：龙春秀，女，湖北恩施人，湖北工业大学外国语学院副教授，主要研究方向为教师发展、外语教学等;

黄广芳（T通讯作者），女，湖北十堰人，湖北工业大学外国语学院教授，主要研究方向为教师教育与发展等.