布迪厄场域理论视域下“全科—应用型”小学教师养成路径研究

李博文　马香莲

摘 要：我国关于小学全科教师培养的理论与实践探索已有10余年且成果颇多，一定程度上为我国基础教育领域提供了基本的师资保障。然而，在基础教育领域深化综合改革和持续推进义务教育均衡发展的过程中却依然面临着诸多困境，特别是在内涵诠释、养成路径等方面均存在着一定程度的偏差。“全科—应用型”小学教师的教育场域将文化资本、专业资本、社会资本、人力资本等按照场域逻辑相互转换，并利用场域中的惯习原则，推动自身教育系统的资源重构、教育体制的变革和教育方式的调整，努力探寻优化“全科—应用型”小学教师的养成路径。

关键词：“全科—应用型”小学教师；高质量教师；布迪厄场域理论

中图分类号：G625文献标识码：A文章编号：2095-5995（2024）01-0061-06

一、研究问题提出

随着我国教育改革的深入推进和《新时代基础教育强师计划》的颁发，建立高质量师资队伍体系不仅是新时代教师教育改革的重要政策导向，而且也是建设高质量教育体系的实践需求。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求建设“文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师和幼儿园教师培养模式”，[1]这是我国最早在政府文件中正式提及小学全科教师培养。之后关于小学全科教师培养，从国家层面颁发的文件有6个。2022年教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》的通知（教师〔2022〕6号）中指出：“持续实施卓越教师培养计划”[2]。党的二十大明确提出要大力促进教育公平， 合理配置教育资源，着力提升教师队伍建设。只有高质量的师资队伍才能保证高质量教育的有力实施，“全科—应用型”小学教师的培养是一种促进教师资源合理配置的重要举措。

“全科—应用型”小学教师的培养源自对城乡教育发展差距、城镇基础教育包班制实践等探索。教师队伍建设，是解决教育公平的关键，“全科—应用型”小学教师的培养从一开始就是基于破解教育公平难题、提升基础教育质量而产生的。

根据我国城乡教育发展的实际需求，对于广大中西部地区农村来说，“全科—应用型”小学教师培养是新时代我国为提高乡村教育质量，实现基础教育均衡发展以及乡村振兴的理性选择。但随着全国范围内掀起农村撤点并校热潮，农村学校数量锐减，师生外流现象严重，广大农村地区出现了数量不少的小规模学校。截至2017年底，全国共有农村小规模学校10.7万所，其中小学2.7万所，教学点8万个，占农村小學和教学点总数的44.4%[3]。根据调研发现，部分100人左右的小规模学校，还是义务教育阶段的全年级（1—9年级）。在目前全面推进素质教育发展的新时代，基础教育阶段所有学校必须要严格执行和落实教学计划所要求的全部课程和教育活动，这对农村小规模学校人才培养提出了难题。虽然这些学校的生师比不高，但一名教师需要跨年级承担教学任务，同时还需多学科任教，导致出现现有分学科培养的教师学科适应性有限与农村小规模学校多学科教学的实际需求之间的矛盾。

此外，小学全科教师的培养是与时俱进的必然要求。不分科培养是西方国家培养小学教师的共同模式。对小学教师实行全科培养，不仅有利于小学教师队伍结构的整体优化，而且是紧跟时代步伐、放眼国际教师教育培养的需要。我国新课程改革对教师的专业知识、专业技能、情意发展等素质提出了更高的要求，强调小学教育要以综合课程为主，学科知识体系由分科走向综合，这就必然要求小学教师的培养和成长走向综合化、全面化，以适应时代的发展和新课程改革的趋势。此外，从小学生的身心发展特点来看，小学需要全科教师。学生面对的生活世界是一个整体，因此不宜在小学阶段将教学分科化。

为了适应时代的发展，促进学生的全面、整体进步，小学全科教师培养势在必行。根据我国小学教育的时代需求，我国师范类院校陆续开办小学教育专业。截止2016年，全国共有219所高校开设小学教育本科专业，招生2.42万人，毕业生数达到1.86万人，在校生总数为9.28万人；共有183所高校举办小学教育专科专业，招生2.64万人，毕业生2.6万人，在校生总数为8.52万人[4]。其中不少师范院校的小学教育专业采用一门主科+一门副科的分科培养模式，也有部分师范院校的小学教育专业采用全科人才培养方式。然而，这种封闭式定向人才教育模式导致部分小学教师缺乏教育情怀等诸多问题。

法国社会学家布迪厄（Bourdieu）认为，场域可以被定义成客观关系的一个网络（Network）或构型（Configuration）。根据所处的位置，占有这些权力（或资本）就意味着把持了在这一场域分配结构中实际的和潜在的处境（Situs），及它们与其他位置间的客观关系[5]。布迪厄也同样把教育视作现代社会中一个自身具有特定逻辑的场域，而师范院校与地方小学作为“全科—应用型”小学教师实现个人专业发展的两个相互联系的“子场域”。“全科—应用型”小学教师自身场域的形成、发展与演变都是通过与文化场域、经济场域以及其他教育场域交织互动实现的，以“全科”为媒介与其他场域进行深度耦合。

二、场域理论视域下“全科—应用型”小学教师的内涵及特征

（一）“全科—应用型”小学教师的内涵及特征

目前，学术界对“全科—应用型”小学教师的定义没有一个明确的界定。有学者指出，“全科—应用型”小学教师是相对于小学分科教师而言，能承担小学阶段多门课程的教学和研究工作[6]。也有学者指出，“全科—应用型”小学教师是能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作的教师[7]。还有学者指出，“全科—应用型”小学教师是能担任语文、数学、科学等多门学科教学的教师[8]。虽然学术界的相关界定存在差异，但其内涵阐释具有一定的共性，即“全科—应用型”小学教师的基本内涵是指，“由专门机构培养的，能够承担小学多门课程的教育教学、研究与管理工作的教师。”它有广义和狭义之分，广义的是指在基础教育场域中能处理好“精通”与“广博”之间关系的优质小学教师；而狭义的“全科—应用型”一般指类似于20世纪90年代之前中等师范学校培养的小学教师，所有学科都能均衡发展，教学适应能力极强的一线教师。

（二）场域理论视域下“全科—应用型”小学教师的特征

目前，有部分人认为把没有明确学科背景的小学教师统称为“全科—应用型”小学教师，这是对“全科—应用型”小学教师的贬低。我国小学教师群体中仍有数量不少的没有受过专门训练的非师范专业出身的教师，其教师资格证的学科选择是根据大学所学专业的相近学科和个人相对擅长的学科而做出的选择，从事教师岗位以后“似乎什么课程都能教，而又什么课程都教不好”。严格来说，他们不属于全科教师，而是在教育岗位上从事教育工作，但教师教育类知识与技能极其缺乏，不能完全胜任教育工作。正如2011年8月30日国际劳工组织与联合国教科文组织合作颁布的《关于教师地位的建议》指出，教师工作应该当作一个专业，它是一种形式的公共服务，需要具备通过严格和长期学习才能习得和掌握的教师专业知识、专门技能[9]。完全意义上的“全科—应用型”小学教师是指大学（包括专科和本科）所学专业为小学教育，学习期间针对能够胜任小学多门课程教学所需进行系统的专业知识学习和教育实践的专业教师，其特征主要体现在以下三个方面：

一是要有广博且精通的知识。布迪厄的文化资本强调文化与身体的相互联系性，它具有一定的具体性和实体性。文化资本的存在形态也因此表现为相应的具体性和客观性。布迪厄提出“文化资本的积累是一种具体化、实体化的过程，它采取了文化、教育和修养的形式，它无法通过礼物或馈赠来购买或交换[10]”。在基础教育场域中，“全科—应用型”小学教师应较广泛地掌握基础学科的文化知识，要精通教育教学所需要的教育学、心理学方面的理论的知识。在师范类院校小学教育师范生培养过程中，课程教学必须打破学科壁垒，加强知识的综合性、联系性和整合性。

二是具有跨学科教学和知识融通的能力。古典经济学的代表人物亚当·斯密（Adam Smith）提出人力资本的内涵是人“习得的、有用的能力与才干[11]”。在基础教育场域中，“全科—应用型”小学教师的人力资本意味着教师在教学中应要较系统地掌握教育教学、儿童发展的基本理论，具备教学资源开发与利用能力，将音乐、美术等艺术特长融入学科教学中，以知识为媒介，又要具备超越知识性的融通教学能力。

三是要有深厚的教育情感和教育使命感。在布迪厄看来，社会资本是在一个比较稳定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟识的关系网中累积起来的资源总合[12]。基础教育场域中的社会资本要求“全科—应用型”小学教师要具备热爱小学教育事业的良好品质，切实融入基础教育场域，充分发挥新时代小学教师的引领、示范作用。

三、“全科—应用型”小学教师养成的实践困境

教育场域是教育利益相关者共同形成的一种客观关系网络［13］。就我國“全科—应用型”小学教师人才培养实际而言，教师教育场域长期以来被置于一个相对封闭的场域中，往往难以满足其培养和发展的需要[14]。

（一）国家元场域下对小学教师的准入下限

根据学制年限划分，我国小学教育专业的培养层次包括初中起点五年制、初中起点六年制、初中起点“5+2”模式、初中起点“2+4”模式、高中起点三年制、高中起点“3+2”模式、高中起点四年制以及小学教育专业学位的研究生2—3年制等八种类型。截至2022年6月，全国共有446个本科和高职院校开设小学教育专业，其中本科层次学校占比约为67%，高职院校占比约33%；有26个本科层次学校同时开设本专科阶段的小学教育专业，约占6%[15]。2016—2022年，包括普通本科高校、高等职业学校、师范专科学校在内的高校，新设置44个小学教育专业点，在招生人数与规模上有所扩大，且成为近年热门专业之一，热度持续不减。而现行《教师法》第十一条规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历，这样的学历标准，在现今高等教育普及化时代，明显“偏低”。相较之下，国外的“全科—应用型”小学教师学历层次主要为本科和硕士研究生学历，明显优于我国以专科和本科为主的培养层次定位。另外，就目前高职院校学生的学习状态来看，一些文科专业的学生学习过程中一直保持自由散漫的状态，学习态度不主动，认识不到具备扎实专业基础知识与技能、更新专业学习理念的重要性，想突破专业知识之间的壁垒也是很有难度的，专业学习结束时其个人综合素质往往难以达到胜任“全科—应用型”小学教师工作的要求。与目前高职院校培养的“全科—应用型”小学教师相比，上世纪中等师范学校的招生对象虽然是初中毕业生，但是它选拔的都是少年精英，这些学生百里挑一、素质顶尖，有很好的发展潜能。国家政策是元场域，主宰着其他场域的存在状况，随着“优师计划”“强师计划”等相关教师教育文件的出台及第四次科技革命的来临，高职甚至部分本科层次的“全科—应用型”小学教师在教育教学能力方面，已经很难适应小学教育改革和发展的需要。同时在相对封闭的场域内培养起来的“全科—应用型”小学教师缺乏基础教育的情怀和实践，也很难适应教育强国背景下学校发展的需求。

（二）合作培养场域中利益攸关方存在关系冲突

“全科—应用型”小学教师培养场域是多方资本融合的文化关系场域，合作是这一场域的主要结构形式。“U-G-S”教育模式（“师范大学—地方政府—中小学校”合作培养模式）是培养“全科—应用型”小学教师的非常必要的途径之一，国内外教育界早已有所探讨和实践，很多师范类院校提倡并实施这种模式。虽然这种模式我国在上世纪90年代后期已经开始提倡，而且目前合作也有了一定的数量和规模，但实际的合作状况和效果不容乐观，因缺乏共生性的目标而导致合作达不到预期的效果。场域内特定资本占有量赋予行动者一定的支配权力。［16］在“全科—应用型”小学教师教育场域的“U-G-S”合作中，更多的行动者主体在这一合作场域只是基于自身利益需求，合作过程中缺乏共生的意识，也无法实现教育文化的相互融合和渗透。不同于传统的唯经济主义和功利主义理论，布迪厄对利益这一概念所作的解释完全揭示了场域中各行动者无功利化的行为倾向，而现实中的高等师范院校、相关教育行政部门和地方小学等利益主体并未形成思想认同和相互合作的共识。“全科—应用型”小学教师培养过程中师范类院校设计缺乏外部主体的参与，实施过程中对学校也没有明确权责和具体指导规范的要求，人才培养过程脱离实际，导致人才培养成效甚微。比如，有些实习指导教师把对实习生的指导看成是“义务劳动”，往往应付了事。[17]部分师范院校由于实习经费紧张、师资力量不足等原因，为便于管理或减轻教育责任，多采取就近实习或学生自主实习，实习环境与未来就业场景相差较大。此外，师范院校要求校内实习指导教师驻地指导，但部分校内指导教师缺乏一线教育背景和经验，实习期间缺乏对实习生教育能力的指导。

（三）教师培养场域中文化资本的制约

布迪厄的文化资本强调文化与身体的相互联系性，它具有一定的具体性和实体性。文化资本的存在形态也因此表现为相应的具体性和客观性。布迪厄在文化资本的积累方面提出了具体化和实体化的过程形式，即文化的积累涉及文化教育和修养，“这种具体化的资本可以转化成为个人惯习的组成部分，但它无法购买或交换[18]”。乡村小规模学校和部分城镇小学缺乏专业的具有艺术特长的教师，许多师范院校培养的语数外主科课程的教师多，培养具有音体美专长的教师少，使得他们毕业后很难适应实际小学艺术与体育课程教学需要。对于小学教师而言，基础教育场域环境决定着他们的专业资本，即扎实的教师基本功，如三笔字、普通话、简笔画、音乐、舞蹈等，这些基本功在目前众多师范类院校的小学教育专业学生培养中并没有得到很好的传承与发展。这些相关课程大多都是考查课，课程内容更偏重于理论知识，且部分课程一般只开设一学期，时间太少，效果不大，许多学生缺乏训练热情，应付结课[19]。

四、场域理论视域下“全科—应用型”小学教师养成路径

布迪厄认为“象征资本是一种被看作正当性而被承认的力量[20]”。遵循教师成长发展规律，全面提高教师培养和专业发展质量，整体提升小学教师队伍教书育人能力素质，促进教师数量、素质、结构协调发展，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础。[21]

（一）国家元场域下提高小学全科教师的准入门槛

小学教育作为人才培养的根基，具有基础性、全面性和先导性的特点，小学教师的重要性也是不言而喻的。就目前人口结构和教师数量来考察，我国教师培养必须从数量增扩转向质量提升。特别是小学全科教师在综合素质方面理应要比学科教师提出更高的要求。布迪厄把国家看作一系列部分相互重叠的科层场域，国家利用元资本能够对其他不同种类的资本实施支配的权力，从而得以进入“全科—应用型”小学教师教育发展场域。在当前加强教师队伍建设、深化教师教育改革的背景下，高职院校开设小学教育专业与教师资格证有“师范专业背景的本科及其以上学历”的要求存在一定矛盾。因此，应积极推动本科和研究生阶段“全科—应用型”小学教师一体化培养模式改革。从国际上看，一些西方国家早已开展本硕一体化的改革探索，例如：要成为一名合格的法国中小学教师，须完成5年（大学3年+硕士2年）的学业；英国设置有4年制“教育学士”和3+1“教育硕士”两种形式的师资培养课程；[22]德国职业教师教育采用5年制本硕一体化培养模式。[23]从我国目前培养情况看，北京师范大学构建了“4+2”“4+3”两种培养模式，[24]陕西师范大学构建了“4+2”“4+2+1”模式。[25]可见，教师教育本硕一体化人才培养模式已经引起国内外的广泛关注和改革探索。对于有意向成为“全科—应用型”小学教师的本科师范生可签署培养协议，本硕连读，进行不少于6学年的学业培养，每一学年对学生进行两次学业考核，对于连续三次学业考核不合格者，终止培养计划，转为小学专任教师培养。对有意向成为“全科—应用型”小学教师的教育硕士研究生可签署培养协议，硕博连读，进行不少于6学年的学业培养，每一学年对学生进行一次学业考核，对于连续两次学业考核不合格者，终止培养计划，转为小学专任教师培养计划。此举能够形成“招生—培养—就业—发展”一体化的教师人才造就模式。

（二）合作教育场域中深化推进“全科—应用型”协同育人模式

惯习是一种结构形塑机制（structuring mechanism），其运作来自行动者自身内部，是一种能使行动者应付各种未被预见、变动不居的情境的生成策略［26］。高等师范院校应与地方政府建立“更加紧密型”的合作关系，积极推动“校地融合”，扩大“全科—应用型”小学教师的培养场域，提升其基础教育服务的质量。地方政府要统筹“全科—应用型”小学教师培养，以地方师范院校为主导，结合地方小学实际需要，积极构建师范院校和基础教育实践、师范教师和基础教育实践工作者的基础教育共同体，实现教师间的合作与交往。确定“全科—应用型”小学教师培养目标及任务，由师范院校和地方小学协同承担并落实。师范院校主要通过开设专业知识教育与通识教育课程来培养师范生教师专业素养；地方小学主要通过采用“学教一体”等实践方式来提升师范生的专业技能。真实场域环境是实现“全科—应用型”小学教师教学有效性的根本保证，必须增设让学生在真实教学环境中学习体验的内容。组织学生前往欠发达地区和一线小学进行教育调研与实践，要让学生扎根在教育一线，努力融入基础教育文化氛围，自发地热爱基础教育事业，培养其热爱教育的情怀。校内指导教师和实习学校保持密切联系，要以隨机抽查的方式了解学生真实的实习情况，对实习生实习中存在的问题给予指导，确保教学实践落实到位。

（三）重建小学教师培养场域的教师文化资本

惯习对场域中的行动者具有重要的影响，惯习对人的影响在本质上来讲是依靠其稳定化和建构性功能。稳定化是指惯习的形成需要来自长期的社会生活实战经验，在长期的客观历史背景条件下，惯习让这些实践经验内化于行动者的言行和思维，让社会行动者形成了特定的思维模式、思维习惯以及行为模式。行动者依据这此惯习来指挥和调动个人或者群体的行为和言语，并保持一种相对稳定并持久的功效。高师院校应打破“学校教学惯性”，[27]要根据小学实际情况完善课程设置。师范类学校在培养新时代“全科—应用型”小学教师时，应根据学生的意愿及毕业后的走向，进一步细化人才培养目标，并在此基础上将培养目标具体化。在公共选修课的基础上，应合理设置通识教育、专业教育、教师教育等相关课程，提高学生的综合素质。“全科—应用型”小学教师的培养不能脱离特定的教育场域，在培养目标中要强化小学教师所必需的文化知识，教育情怀。此外，应结合专业（领域）特点，丰富特色专业（领域）教育内容，设置跨学科（领域）课程，如每名学生主修一门主科课程，同时根据自身特点辅修两门副科课程，其中包含一门音体美课程。师范类院校应学习传统中师，开展师范生教学技能竞赛，通过赛训结合，夯实基本功。

五、结语

师范教育为职前教师成长提供知识技能的预备，而难以确保新教师在未来教育实践中的成熟成功[28]。惯习与场域之间是否吻合主要取决于惯习产生的客观条件。一方面，场域对惯习具有形塑作用。另一方面，惯习反作用于场域，促进其建构成为一个值得你去投入、去尽力的世界[29]。“全科—应用型”小学教育师范生应具备扎实的专业知识、超强的基础教育胜任力以及突出的现代化教育教学能力。在日常的教育教学中重视人文素质与情感培育，厚植其教育情怀；通过榜样引领，增强其专业认同；引导他们深入了解当前基础教育的发展现状，增强其从事基础教育事业的使命感和责任感，进而为将来更好地从事小学教育工作打下坚实基础。

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Research on the Cultivation Path of General-Application-Oriented Primary School

Teachers from the Perspective of Bourdieu Field Theory

Li Bo-wen，Ma Xiang-lian

Abstract：There have been more than 10 years of theoretical and practical exploration on the training of general primary school teachers in our country， and the results are quite abundant， which provides the basic teacher guarantee for the basic education field in our country to a certain extent. However， in the process of deepening the comprehensive reform in the field of basic education and continuously promoting the balanced development of compulsory education， there are still many difficulties， especially in the connotation interpretation and cultivation path， there are some deviations. The education field of “general-application-oriented” primary school teachers converts cultural capital， professional capital， social capital and human capital into each other according to the field logic， and uses the habitus principle of the field to promote the resource reconstruction of their own education system， the reform of the education system and the adjustment of the education mode， and strives to explore and optimize the cultivation path of “general-application-oriented” primary school teachers.

Keywords：“whole-subject - application-oriented” primary school teachers; High quality teachers; Bourdieu field theory

基金項目：宝鸡文理学院第十七批校级本科教学改革研究项目（重点）“以学为中心”范式下教育学本科专业教学质量监测与提升策略研究（项目编号：131040248）；2019年陕西省社会科学基金项目“陕西乡村教师获得感提升的政策工具选择研究”（项目编号：202520181）.

作者简介：李博文，男，辽宁盘锦人，宝鸡文理学院教育学院硕士研究生，主要研究方向为基础教育、教师教育及中国教育史研究；

马香莲，女，回族，青海民和人，宝鸡文理学院教育学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为基础教育、教师教育及中国教育史研究.