高职院校新入职教师教学问题意识的发展：审视与路径

朱 娅，屈 塬

（1.四川幼儿师范高等专科学校 早期教育学院，四川 绵阳 621000；2.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

一、问题提出

问题意识是人们在认识和实践过程中遇到难以解决的问题时，产生的困惑、思考、批判、分析等思维状态，并积极寻求解决方法的自觉意识[1]。教育契机融于问题情境中，明确“问题”的存在，是教师“求真”的首要环节。教师职业及教育对象特点决定了“有问题”是教师实践的本质需求。教学问题意识是教师在教育教学活动中，以教育经验和教育能力为基础对教育事件反思批判和探究的态度倾向[2]。

高素质“双师型”教师队伍是高职院校发展的重要保障[3]，但新入职教师的现有培养与发展需求的存在低适配的问题[4]，难以满足社会快速发展对师资数量、结构、质量的需求，成为制约高职教育发展的“瓶颈”[5]。

在高质量教育发展的基础上，教师需要对教学进行高质量的探讨与分析，对教育教学进行深入反思，强烈敏锐的问题意识是教师进行教学中的重要能力。在教育实践中并非每个新入职教师都能在教学中意识到“问题”的存在，教育问题不是自动地呈现在教育主体面前，是需要被教育主体自觉能动地发现。而积极职业情感的缺失、教育经验的羁绊（惯习）、理论素养不足等因素正在逐渐瓦解教师问题意识[2]。教学实践过程中，教师在学生动态发展、教学活动融合开展和自身专业成长中对问题的关注度与敏感度均存在不同程度的疏离，导致教师教学问题意识严重缺乏[6]。在“高信息流社会”的背景下，高等教育快速发展，导致个体间职业竞争的“白热化”，新入职教师在“内卷”与“躺平”面临较大的压力[7]，失去对“问题”的敏感度与思考力，缺乏内在发展动力与方向，主动降低生活欲望[8]。

已有研究成果就教师教学问题意识发展与培养奠定了基础，但通过梳理发现，现有研究主要聚焦于学生问题意识的培养，较少研究聚焦现实教学中教师问题意识的缺失，因此亟待学界关照教师的问题意识发展与研究[6]。藉此，本研究聚焦高职院校新入职教师教学问题意识的发展现状，运用问卷法、焦点小组访谈法进行探讨分析，以期找到适合高职院校新入职教师问题意识发展的提升路径。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用目的抽样方法，选取367 名高职院校入职未满3 年的专任教师为研究对象，其中男性119 人、女性248 人。工龄0～1 年147人，占比40%；1～2 年77 人，占比21%；2～3年143 人，占比39%。在学位方面，学士31人，占8.4%；硕士307人，占83.7%；博士29人，占7.9%。

（二）研究工具

教学问题意识的发展现状根据《高校思政课教师教学问题意识现状调查问卷》[5]与教学问题意识的三种基本类型进行调查，包括四个维度：教学问题意识整体发展（A1）师生交互维度（A2）、教学活动维度（A3）、专业发展维度（A4），采用李克特五点正向计分，“完全不符合”至“完全符合”记“1～5”分。根据获得的数据结果表明，教学问题意识问卷的内部一致性系数α为0.80，具有较好的一致性。

在问题意识发展现状的问卷量化资料的基础上，需要信息进一步阐明量化数据。焦点小组访谈法是对研究者拟定的特定话题通过组员之间的交流对话进行材料收集的方法，针对特定主题，对参与者之间的意见进行观察、发现、交谈和分析，得出一定研究结论的过程[9]，焦点小组由有相似背景的参与者组成，是焦点小组访谈进行的基础[10]34-47。

焦点小组访谈参与者13 人，其中男性5人，女性8 人，年龄26～35 岁之间，共组成焦点小组2 个（人数分配7、6），每组进行焦点小组访谈1～2 次。所有参与者均是高职院校新入职教师。焦点小组访谈采用半结构访谈。访谈的焦点问题是：“当下高职院校新入职教师问题意识的现实困境与难题”（发现问题、界定问题、分析问题、解决问题的能力）。因新冠病毒感染疫情影响，故通过腾讯会议等网络平台开展团体访谈，访谈结束后，对形成的文字资料进行转录、分析与归纳。

三、研究结果

（一）问卷结果

1.教学问题意识现状的描述统计。高职院校新入职教师在教学问题意识发展的三个维度处于不确定（3 分）与符合（4 分）之间，说明其问题意识的发展还需要得到进一步的提升与改善，更进一步说明了本研究的必要性（表1）。

表1 教学问题意识现状的描述统计

（1）问题意识整体发展情况。在问题意识对新入职教师发展的重要性上，均值为4.27，处在符合与完全符合之间，得分较高，说明在此项选择上，大部分问卷对象均认为问题意识对高职院校新入职教师的发展至关重要。问题意识内涵得分均值为3.53，处在不确定与符合之间，调查对象中仍有占比43%的新入职教师对问题意识内涵的认识不清晰，有待进一步提高对问题意识的认识与理解。

（2）师生交互维度——教师与学生之间的问题意识发展现状。在师生交互维度中，维度均值为3.86，每题均值分别为3.91、3.66、3.91、3.96，处在不确定与符合之间，偏向符合。其中，“能积极了解并发现学生的困惑与问题”得分相对较低，为3.66，“不确定”与“不符合”选项占比31.1%，这表明，在日常教学活动中，对学生在学习生活中的困惑与问题的了解仍有待提高。

（3）教学活动维度——教师在教学活动中的问题意识发展现状。在教学活动维度中，维度均值为 3.84，每道题均值分别为3.82、3.89、3.86、3.77、3.97、3.75，处在不确定与符合之间，偏向符合。其中，在“知识水平能帮助您很好地处理教学中的各项问题”中，“不确定”与“不符合”选项占比27.3%，这表明，在所调查的对象中仍有一部分新入职教师当前的知识水平能力还不能支撑其处理教学中出现的问题。在“能发现深入了解教学现状与教学目标之间的差异”中，“不确定”与“不符合”选项占比26.4%，这表明，仍有一部分新入职教师不能或者不确定当下教学现状与教学目标之间存在的差异。

（4）专业发展维度——教师与自身专业发展中的问题意识发展现状。在教师自身专业成长维度中，维度均值为3.92，每道题均值分别为3.89、3.84、3.93、3.93、3.98、3.96，处在不确定与符合之间，偏向符合。说明在问卷调查对象中，高职院校新入职教师热爱教师这个工作岗位，对教学工作有较高的热情，对自身专业成长与发展有较为清晰的规划。

2.人口学变量的差异比较。通过对性别的独立样本T检验与工龄、受教育程度的单因素方差分析，由表2～表4 可知，不同性别（p＞0.05）、不同工龄（p＞0.05）、不同受教育程度（p＞0.05）的新入职教师，在师生交互维度、教学活动维度、专业发展维度上均不存在显著差异，即说明性别、工龄与受教育程度不会影响教学问题意识发展。同时也提示在进行后续问题意识发展影响因素分析时，不需要将人口学变量作为控制变量进行分析。

表2 工龄与各维度的单因素方差分析

表3 受教育程度与各维度的单因素方差分析

表4 性别与各维度的独立样本T 检验

3.教学问题意识各维度的相关性分析。由表5 可得出，A1 和A2 维度之间存在显著的正向关，即高职院校新入职教师问题意识整体意识发展越好，在教学活动中问题意识更为聚焦，能更好地捕捉问题、分析问题等，反之，问题意识整体发展不佳，在教学中问题聚焦能力越弱。

表5 教学问题意识各维度的相关性分析

A2 和A3、A4 维度之间存在显著的正向关。即教学活动中问题意识越强，说明师生交互作用越强、自身专业成长越迅速；反之，在教学活动中问题意识越弱，对学生的关注越少、自身专业成长越慢。

A3 与A4 维度之间存在显著的正向关。即师生交互强弱程度越强，教师自身专业成长速度越快；反之，师生交互强弱程度越弱，教师自身专业成长速度越慢。

4.影响教师教学问题意识发展的因素。通过问卷调查可知，影响因素分为教师与学校两方面，其中教师方面的影响因素包括：专业素养、专业知识能力与水平、个人特质与能力（包括人际交往能力、人格气质、性格等）、师生关系以及专业特质，分别占比71.7%、90.5%、64%、42%、36.2%；学校方面包括：教师培养机制与模式、人际关系、学校环境与文化氛围以及薪资待遇，分别占比84.7%、82.3%、40.6%、43.6%。由此可以发现，90.5%的新入职教师认为教师的专业知识能力与当下水平基础对其问题意识发展存在较大的影响；同时学校对新入职教师的培养机制（84.7%）与模式以及学校形成的人际关系网（82.3%）对其问题意识的发展存在较大的影响。

（二）焦点小组访谈结果

1.政策方面。聚焦高职院校教师的专业标准缺失。以高职院校教师为主体的专业标准缺失，没有针对高职教育特点制定的专业标准，缺乏衡量教师的依据。“到了现在，我也同样不清楚高职教师应该达到何种水平才算是合格或者能够称为是优秀。在教学工作中，感觉跟本科院校相比，其要求应该是有一些差别的，高职院校教师应该是带有高职特点的，这也是职业院校专业性、职业性、教育性特点的体现。”

2.学校层面。（1）培养机制的缺失。新入职教师是学校发展的新鲜力量与血液，前三年的发展是至关重要的，关系到其职业生涯的整体发展。新入职教师的培养机制的形成，能够帮助新入职教师在刚刚入校时指引方向，帮助其明确发展路径。反之，培养机制的缺失，易让新入职教师缺乏前进的方向。“刚开始在心中是有宏大的教育理想，想要在学校中努力磨炼成长，但随着时间的流逝发现，外出培训的机会非常少，学校‘论资排辈’的现象非常常见，也没有谁来具体指导，感觉学校把我们招聘进来采用放养的方式，随着时间的流逝对教育的热情不再，再也想不起当初的雄心壮志，每天只想着怎么‘躺平’，想要认真备课、搞好科研都有点力不从心。”（2）教学管理的过度约束与严苛。教学管理的本质是为了更好地规范教师的教学过程与教学行为，但教学管理对教师的过度约束则会导致教师问题意识的消逝。“教学管理的严苛对我过于约束，在面对问题时，我都会选择性地忽视，我知道教学中存在很多问题，学生也会有很多问题，但是如果我要去解决这些问题很有可能就会与教学管理相冲突，所以我宁愿装作看不见问题，默认问题的存在，也不想冒风险去解决问题。”“每一门课程开始授课时，都会有一个教学计划的预设。一般情况下，我都会按照教学计划逐步开展教学活动。但有时会出现教学计划与学生的实际情况出现不匹配的现象，我会根据实际情况进行调整。但领导批评我的教学进度与教学计划差距较大，要求必须一致，不能随意变动。但我还是觉得这样的教学管理太过死板严苛，这会让我失去发现问题的动力，面对教学中出现的问题越来越觉得理所当然。”

3.教师层面。（1）新入职教师的专业素养与能力不足。新入职教师对所面对教育对象的特点认识不清晰，现有的专业素养与能力无法支撑当前岗位需要，理论知识运用较为僵硬，无法及时运用教学机制。扎实的专业理论知识为问题意识的发展奠定理论基础，能帮助新入职教师获取更广域的思考视角，从狭窄的教育具体现象中跳出，超越具体课程的教学活动过程和情境。通过对教育理论的理解与转化，为新入职教师提供一个问题思考途径，思考理论与实践的割据与融合。“刚刚开始工作时，确实对什么都非常好奇，在观察中也能看到很多现象，但自身理论知识的匮乏，让我无法通过现象去深入去分析背后存在的问题，看到的现象都是非常零散的内容，慢慢地觉得这些现象非常正常，也不想再去深入思考，因为这样的思考会让我更加清晰地认识到自己的知识漏洞。”（2）缺乏专业发展规划。高职院校教师的专业发展是一个持续发力的过程，专业发展规划就显得尤为重要。在这个过程中，需要不断进行专业训练，以自身较高的综合素养维护专业的发展与水准的提高；同时，这也是一个终身学习与进修的过程，教师在不同成长阶段应采取相应的学习方式来持续地发展专业化水平。教师的专业化过程也是一个掌握专业理论知识、学会运用专业知识进行解决实际问题、不断超越自我的过程[12]。“时间过得太快了，在这三年时间中，我的专业能力不仅没有得到发展与提升，反而消磨了斗志。回想这三年，从最开始的迷茫，到后来的“躺平”，在不知不觉间，自己的专业发展滞后，变成‘三无教师’——无科研、无教学、无问题。如果在最开始对自己的专业发展规划有一个清晰的思路，经过这三年的发展，对于问题的认识应该是不同的。”（3）教育热情的式微。热情是教师的个人品质，与教师在教学活动中的积极行为和情感表现密切相关，在教育教学中有着举足轻重的地位[12]。“刚到学校时，对于教学工作都是激情四射、热情满满，在教学工作中遇到了很多问题，或者说是对我来说是个问题，我会在教学群中进行询问、研讨、分析，但是仍然得不到回应，其他老师都会说‘你怎么有那么多问题啊’，感觉自己在不停地挑刺，我也在想是不是自己提的问题真的太多了，为什么其他老师就没有那么多的问题。慢慢地发现自己的教育热情像一只破洞的气球，对问题失去敏感性，什么都不想去思考，提不起兴趣，只想着按部就班地完成。”

四、问题意识发展的路径探索

（一）“点—线—面”：专业知识深度与广度的积累

发现问题的视角、分析问题的角度以及解决问题的思路与知识积累息息相关，新入职教师对所在领域的知识积累、所具备专业知识的广度与深度，是其问题意识发展的基础。能否通过日常教学去关注其中的变化、差异，以现象为媒介进行剖析、反思与总结，是新入职教师问题意识发展的关键。

1.“点”：以兴趣点为支撑。找到感兴趣的知识点，并以此为支撑，积累专业知识，化身专业发展的钥匙，帮助新入职教师明确方向。例如以教育热情为研究支撑点，以此兴趣点为切入口，观察、收集、分析与总结日常教学中有关教育热情的问题与案例。

2.“线”：以知识脉络为线索。在兴趣的加持下，对专业理论知识的进一步深度学习中，汇聚为知识脉络，并在此基础上逐步丰富、扩大、延伸，专业知识的深度与广度都得到有效提升。

3.“面”：以专业面为基础。兴趣点逐渐形成知识脉络，进一步发展形成专业知识与理论基础。在此基础上形成的教育知识理论与素养可以帮助新入职教师从较为狭窄的教育视域中跳出，超越具体的课程教学活动过程和情境。教师通过相关理论知识对教学现象进一步挖掘与理解，可对现象中的某一要素进行反思、分析，如学生、教学理念和教学行为。这种反思是站在理论高度对教育中的问题敏感的审视和洞见，能促使教师更深入地理解教育，形成教育问题意识，实现真正的教育反思[5]。

（二）“引导式培养模式”：关注问题本身的意义

新入职教师在刚刚进入工作岗位时，大部分高职院校都会组织岗前培训。岗前培训作为提高教师素质的主要策略之一，这种方式通常被认为对提高新教师教育教学能力起到促进作用[13]。但在岗前培训中采取的不同方式会影响培训效果。在进一步聚焦高职院校新入职教师的角色任务的同时，以“引导式培养模式”去帮助新入职教师关注问题本身的意义，通过问题去强化教育教学知识和技能准备。

1.“3W1H”思考路径——重视问题逻辑。“3W1H”思考路径由问题是什么（what）、引起问题的原因（why）、对于这个问题想要研究到什么程度（what）、解决问题的途径（how）四部分组成，帮助新入职教师形成问题逻辑，回归到问题本身。

2.资深教师的指导路径。资深教师在新入职教师的成长中扮演着重要的角色，能够针对其面临的教学实践问题、自身专业发展提供具体、详细的指导[14]。新入职教师的知识广度、深度与资深教师存在较大的差距，故资深教师的指导是存在必要性的，这一份“过来人”的经验弥足珍贵。资深教师在现象与对象上站在更高的位置去引导新入职教师，将问题抛出并在此基础上提出更为接近本质的构想，帮助新入职教师发现、分析、归纳与总结问题，完成对问题经验的迁移与传承，这比直接告知解决办法更有利于问题意识的培养与发展。

3.提供多元化的教师发展培训形式，有利于激发教师的参培热情。问题意识发展与新入职教师发展培训同样存在关联，及时接收新颖、先进、前卫的教育理论知识解读，有利于问题意识的进一步萌生与发展。为新入职教师提供多元化的培训形式，有利于激发其参培热情。通过面授培训、在线培训、项目培训、教学观摩、咨询、阅读小组、习明纳、工作坊、校内培训、国内培训和留学培训等多种培训形式，为新入职教师问题意识发展提供交流活动平台[15]。

（三）“留白”：新入职教师教学问题意识发展的空间建构

问题意识的发展需要为其留有一定空间，对新入职教师而言，过度严苛、死板的管理制度，易缺乏内动力，造成问题意识的匮乏，故为新入职教师问题意识发展预留一定“留白”空间。

如图1 所示，根据教师问题意识发展的三维度营造相对应的空间：教学空间、师生交往空间、自我发展空间。在教学空间中，为新入职教师留有一定教学自由，鼓励尝试多种教学模式与方法，转变教学理念，找到适合自己的教学风格，营造问题教学的话语情境；良好的师生交往有利于发现、了解更多实践问题，从不同角度去分析与解决问题。新入职教师在刚开始教学时，更有朝气，容易与学生沟通，为其保留师生交往空间，拓宽问题收集的途径与视角。同时为新入职教师留有自我发展空间，在前进中找到自我发展方向，为教育热情持续发力注入了动力源泉。

图1 问题意识发展空间图