中高职一体化背景下学前教育专业虚拟教研室构建

何海波，孙海涛

（1.宁波幼儿师范高等专科学校 教务处/招生办公室，浙江 宁波 315336；2.宁波幼儿师范高等专科学校 雪门学前教育学院，浙江 宁波 315336）

加强中高职一体化人才培养是“职教20条”等中央多个文件都提出的重要改革举措。在国家战略背景下，浙江省自2019 年陆续出台《浙江省中高职一体化课程改革方案》《浙江省中高职一体化20 个课改专业教学标准》等相关文件，聚焦关注中高职一体化人才培养的质量要求。

中高职一体化长学制的人才培养模式意味着，人才培养工作需要多单位的协同创新。传统意义上以本校、本学科教师为基本成员的实体教研室已经不能满足一体化人才培养的需要，构建跨物理空间和具有多种功能属性的虚拟教研室势在必行。中高职一体化背景下的学前教育专业虚拟教研室，其核心目标是服务于多校联合培养人才，并以此为依托开展高职与中职、中职与中职、中高职与行业间的多方合作共享，推动一体化“三教”改革，为加速学前教育专业中高职一体化进程提供了足够的动力和保障。

一、中高职一体化背景下学前教育专业教研的困境

我国五年制学前教育专业办学起步较早，但从中高职一体化视域来看，教研组织运行中存在教研场域分置零散、教研资源分布碎片化，教研管理“缺位”三个比较典型的问题。

（一）教研场域跨区域分置，一体化教研质量不高

中高职两类学校独立设置教研组织，分散开展教研活动，主动、自主研讨中高职一体化教育教学问题的效能不足。一是两类学校教研主题不聚焦，二是校际教研场域形式分散，三是校际间教研效能低。这主要是受时间、空间、教研文化、教师队伍等因素影响，阻碍了一体化教研的开展。

（二）教研资源碎片化分布，优质共享资源紧缺

与高校联合培养学前教育专业人才的中职学校间教研资源无法整合，呈碎片化分布。主要表现为：一是专业发展地位受限，教研资源有限。教育部2021 年印发的《职业教育专业目录》中提出，撤销中职三年制“学前教育”专业办学，保留“幼儿保育”专业办学。中职学校开展教研活动目标不清晰，校内教研活动无法形成集聚共享效应。二是师资结构碎片化，无法形成教研团队。大部分学校师资配置不足，教师学科背景与专业建设吻合性差，且获取教育资源信息、积累教育教改经验方面都缺乏系统性，教育资源没法形成聚集效应，无法在校际间、区域间共享[1]。

（三）教研管理“缺位”，协同互动式教研活动匮乏

学前教育专业中高职一体化教研管理在理念引领、制度规范、管理监控等多方面存在明显缺陷。一是教研管理制度“精准度”不够，缺乏对教育教学实际问题和各中职学校教研需求的详实调查，制度可执行的价值不高。二是教研管理制度“行政味”严重，高职院校与中职学校教师间的平等关系被破坏，教研团队交流机制尚未建立。中高职一体化背景下，必须形成定期交流、专题研讨的常态化教研活动模式，实现教学管理与教学研究的双向赋能[2]。

二、协同、共建、共享：学前教育专业虚拟教研室的构建

新中国成立初期，苏联高校建设中设置基层教学组织的做法被引入我国，十余年间，苏联赴华专家直接指导我国各类高等学校建立了384 个教研室[3]。教研室作为最传统、最主要的基层教学组织，为日常教学管理、教师教学能力提升和人才培养质量保障做出了突出贡献[4]。跨时空、跨学校、跨区域的虚拟教研室建设，是教学研究领域的创新探索[5]。虚拟教研室不受时间、空间、校际和地域的限制，借助数字化信息技术，可以让教研工作更加动态、开放，扩大了实体教研室的组织架构，拓展和充实了已有的教研功能。本研究基于“协同、共建、共享”的建设理念和学前教育专业一体化办学实践，提出共商人才培养目标和模式、共创一体化教研新形态、协同一体化教学改革研究三大基本任务，以教促研、校际走研、校企共研为基本形态，如图1 所示。

图1 学前教育专业中高职一体化虚拟教研室的构建

（一）学前教育专业虚拟教研室的基本任务

教育部《关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》中明确地提出了虚拟教研室建设的四大任务，即创新教研形态、加强教学研究、共建优质资源和开展教师培训。结合中高职一体化学前教育专业办学的定位与特色，学前教育专业中高职一体化虚拟教研室的任务主要有三个。

1.共商人才培养目标和模式。一体化人才培养目标和模式是做好中高职一体化的核心要素。虚拟教研室的首要任务是全体成员对一体化的人才培养目标和培养模式达成共识，着眼中高职两个阶段培养的一体化，科学考虑人才培养的规律，系统安排教学计划、课程设置、教育实践、评价机制、质量监控等各个环节，确保一体化人才培养的质量。

2.共创一体化教研新形态。传统教研基本以本校、本专业、本学科的实体教研室为主，虚拟教研室是探索突破时空限制，借助现代信息技术，打造多样化的线上线下教研新模式，致力于推进中高职一体化进程的虚拟教研室，将充分调动高职、中职以及行业三方人员的教研主动性，厚植于一体化人才培养的沃土。

3.协同一体化教学改革研究。学前教育专业虚拟教研室应加强一体化人才培养模式的教育教学改革研究，系统化、理论化地梳理教学经验和创新亮点，引进先进有效的教学理念，在一体化课程设计的逻辑、教学内容、教学手段、教学载体、教学质量评价等多方面进行实质的思考和探索，共建教学资源库，共享优质教学资源，在协同的研究中提升教育教学研究意识，形成教学研究能力，进而推广引领性的人才培养模式。

（二）学前教育专业虚拟教研室的实践形态

1.以教促研。中高职一体化的办学中，虚拟教研室应在课程教学研究中发挥示范引领作用，引导成员关注课程的科学性、有效性和适应性，形成一体设计、递进培养的课程体系，实现人才培养的连续性、逻辑性和整合性。浙江省某高校虚拟教研室围绕教师资格证考试大纲的要求，搭建教研活动平台，对中职阶段开设的“学前儿童卫生保健”“学前儿童发展心理学”两门课程内容进行“研”和“悟”，有助于提高团队成员对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力，从而有效地扩张教研的张力[6]。

2.校际走研。走研是指在虚拟教研室的统筹安排下，以中高职一体化办学中的课程教学、教学改革等为教研主题，聚焦研讨中职学校存在的困惑，旨在关注中职学校普适性的教育教学问题。校际走研活动中开展关键问题的主题研讨，例如聚焦“中职和高职两个阶段人才培养目标如何清晰界定”等话题，有助于团队成员明晰学前教育专业中职阶段学生“强基础重应用”的学习特性，培养的目标也应该转向学生人文素养、自然科学素养和艺术技能基础的提升，关注学生对幼儿园教师职业对认知和职业倾向，浸润式的培养能有效实现长学制培养的优势。

3.校企共研。人才的培养需要基于行业发展的最新趋势，虚拟教研室可利用高校与行业密切合作以及实践基地数量多的优势，开展与幼儿园联动的主题沙龙等活动，还可以牵头组织与行业开展联合教研活动，有效推动中、高职学校的教师专业成长，助力人才培养，共同参与幼儿园教学改革研究，实现人才培养的有效性。

（三）学前教育专业虚拟教研室的运行策略

1.多维度缀合，组建优质虚拟教研室团队。中高职一体化的背景下，中职和高职两类学校都处于多维度、多文化的发展环境中，因此只有基于一体化人才培养的目标建立共同的教研愿景，缀合多样化的协作力量，才能组建优质的虚拟教研室团队。首先，教研团队以高职教师为主体，中职骨干为补充，幼儿园名师参与。中职学校主动“出击”，开展双线教研。中职学校成员除参与本校的教研活动外，还要主动对接高校，尽可能建立上下联体的教研通道。其次，中职学校主动结交“同伴”，积极地开展抱团教研活动。只有开展多样化高质量的校际教研，才能够让各校有限的、优质的教学资源实现共建、共享。高校成员要主动“融入”一体化教研。真正把中高职一体化的教育理念和教育经验带到中职学校，专注现场教研，构建“三研（研专业、研人培、研课程）”为主的教研体系，持续激发中职学校教育教学改革的活力。

2.多条件整合，建立资源共享机制。教研资源共建与共享是虚拟教研室建设的内涵要求。首先是教研主体共建资源。具有学前教育专业背景的师资力量薄弱一直是各中职学校学前教育专业建设中的一个突出问题，只有通过虚拟教研室才能实现师资的优势集聚。其次是教育资源共享。保持教育资源的持续开发和动态利用，需要在一体化背景下科学系统地规划教研目标、教研内容和教研形态，挖掘各中职学校的优势资源，让其成为动态化的教研主场域，并通过现代化的信息手段实现教育资源的共享共用。

3.多保障聚合，创新一体化新机制。虚拟教研室要成为中高职一体化的创新机制，需要有多重的保障，其中最重要的保障之一是教研机制的建立。虚拟教研室的运行需要一体化、精细化、先进的管理理念，前瞻性的教研目标和有效的教研行为。高职院校的教师、中职学校的教师和行业的骨干三方之间互动的质量也是重要的保障。成员之间互动支持，增强各学校教研文化引力，激励教师积极投入、认真研讨，营造中高职一体化教研的良好文化环境。此外，中高职教研团队分工协作的模块化教研也是虚拟教研室建设创新的重要保障。系统规划学前教育专业学生师范素养培养和技能训练应贯穿整个培养过程，例如重新系统规划实训实习安排，重新建设实践性教学体系，协同建好用好各地实践幼儿园，广泛开展各类社会实践活动等精细化教研。

三、学前教育专业虚拟教研室深入建设的再思考

采用中高职一体化设计方式，以虚拟教研室为载体，致力于突破人才培养质量的瓶颈，推动中高职一体化的人才培养实现“自由单干—合而不作—合作共赢”的进化。依托各校优势资源，联动中职学校、幼儿园师资，扩大优质资源的辐射作用，在更为合适的空间切实解决中职学校间教育水平不一、教育发展不均衡的问题，实现教研室成员间的有机合作，创建以中高职共赢发展为目标的教研模式。但由于虚拟教研室介于“自发性”与“制度性”两种样态之间[7]，“官办第三方”是虚拟教研室建设的定位。“官办”意味着其受校党委直接领导、高校教务部门管理，并完全基于个人兴趣和纯粹服务于个人成长的“自发社团”。“第三方”则意味着相较于传统教研室，虚拟教研室具有一定的弹性和灵活性。

（一）师德建设是虚拟教研室可持续发展的动力

《教育部高等教育司关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》中指出，要坚持立德树人的建设原则，以立德树人为根本任务，引导高校教师热爱教学、创新教学和研究教学，为高等教育的高质量发展提供有力的支持。虚拟教研室组织内的成员都必须以“立德树人，以德育人”为目标，重视教师自身的道德品质修养能力的建设，努力提升自身业务水平和教学人格魅力[8]。探索信息时代新型的教研形态，创新学前教育师范生的人才培养模式需要动力、定力和毅力，这种力量来自于对人才培养以及师范教育的使命感、对教育教学的不懈追求以及来自对学生负责的责任感。

（二）新型教研文化是虚拟教研室创建的首要追求

虚拟教研室开展教研活动时，必须创建新型的教研文化，树立前瞻性的教研理念。新型的教研文化可以保障团队成员教育教学能力和科研水平的提升，激发教研人员的主观能动性和内在的教研动机。我们应将行业、中职、高职院校视为一个共生系统。这一共生系统内所有相关要素都是一个单元，彼此间会产生信息与能量的交流[9]。教研主体、教研主题、教研内容、教研形态、教研效果等都是虚拟教研室共生单元，相互影响，以一种适宜的行为模式和组织模式存在。因此高职院校内部、中职学校之间以及区域的幼儿园之间要形成良好的协同、共生、共荣的文化氛围，促使虚拟教研室作为一个共生整体，进而保障教研活动有效开展，促使教研效果落到实处。各学校可采用各类奖励措施激发教师参与的积极性，利用多种教研活动，宣传虚拟教研室在人才培养和专业发展中的重要价值。

（三）制度建设是虚拟教研室正常运行的重要保障

虚拟教研室承担教育教学改革和研究的任务，但其不具有行政职责，在职能的实现中更自主、更灵活。虚拟教研室的团队成员跨校、跨院、跨部门，以跨区域、跨时空的方式存在，完善虚拟教研室的制度建设就显得尤为重要。科学合理并被高效执行的虚拟教研室组织制度，直接决定了虚拟教研室的教学研究水平，直接影响了一体化教育教学的质量和人才培养的质量。虚拟教研室的成员需集体研讨教研室管理办法、保障措施、教研主题、具体安排等，通过明确责任主体和活动程序才能正常地运行。此外，虚拟教研室的制度中还应该对高职院校、中职学校和团队成员明确考评标准，督促成员开展教育教学改革研究，引导教师提出人才培养以及课程改革中值得认真研究的问题。

总之，在国家推进职业教育改革，提出长学制人才培养模式之际，学前教育专业的中高职一体化办学应抓住发展的契机，根据学前教育专业建设和发展的特性，在中高职一体化课程改革方案总体思路的引领下，积极发挥虚拟教研室的优势，面向未来，构建共建、共享、共赢的协作机制。