新医科建设背景下课程思政教学对医学生获得感的影响:课程思政认可度的调节效应*

岳林琳,王波△,张倩,李鑫,王涛,姜雁杰,邴龙飞

(1.山东第二医科大学管理学院,山东 潍坊 261053;2.潍坊市奎文区妇幼保健院梨园街道社区卫生服务中心;3.山东第二医科大学基础医学院;4.山东第二医科大学附属医院;5. 中国农业大学烟台研究院组织人事处)

复合型人才培养是新医科建设的核心内涵。要全面加强医学生德医双修的素质能力培养,把德育作为医学人才培养的首要内容,把思政教育贯穿于对医学生教育教学的全过程之中,实现医学生素质教育与专业教育的有机结合。党的十八大以来,“全员、全过程、全方位”育人体系不断完善,大学生在思政育人过程中的获得感逐步增强。“获得感”是一个内涵丰富的概念,既包括知识技能不断获取的充实感,又包括心理情感共鸣愉悦的满足感,还包括理想信念日趋坚定的价值感[1]。医学生肩负“健康所系,性命相托”的光荣使命,思政教育是培养其良好的职业道德、塑造其“医者仁心”的重要途径[2]。医学生思政教育获得感构成维度的研究,有“二维度说”[3]“三维度说”[4]和“四维度”说[5]等。鉴于思政育人获得感的丰富内涵,本文借鉴肖慧欣等学者的观点[6],将医学生课程思政获得感分为知识获得感、能力获得感、情感获得感、价值观获得感4个维度,并在查阅文献和咨询专家的基础上,探讨课程思政认知及态度、课程思政教学等因素对医学生获得感是否具有显著影响,课程思政认可度在课程思政教学与医学生获得感之间是否具有调节效应,以期为新时代提升高校思政育人效果提供决策思路。

1 资料来源与方法

1.1 调查对象

采用分层随机抽样的方法,于2022年12月从山东省三所医学院校选取大一至大四的医学生进行问卷调查。共发放问卷1865份,回收有效问卷1821份,有效回收率为97.6%。受疫情防控的影响,开展现场调查的难度较大。此外,大五年级医学生忙于考研和实习,且分散在各地的实习单位,因而未对大五年级医学生进行调查。

1.2 调查内容

在参考相关文献的基础上自行设计《医学生课程思政认知及获得感调查问卷》,并经专家咨询进行修订。调查内容分为四部分:一是基本信息,包括性别、年级、政治面貌等;二是课程思政认知及态度量表,包括医学生对课程思政的认知度、对时政信息的关注度、对专业课程融入思政元素的认可度等;三是课程思政教学评价量表,包括课程思政内容设计、课程思政教学方法、课程思政特色与创新3个维度,共8个条目;四是课程思政获得感量表,包括知识获得感、能力获得感、情感获得感、价值观获得感4个维度,共14个条目。量表均采用Likert 5级评分法,从低到高依次赋值1-5分。

1.3 统计方法

通过SPSS 26.0录入并整理数据后,一是通过描述统计来分析调查对象的个体特征和课程思政获得感状况;二是通过计算医学生课程思政获得感的条目平均分作为因变量,将个体特征、课程思政认知及态度、课程思政教学因素作为自变量,纳入多重线性回归模型分析医学生课程思政获得感的影响因素,以P<0.05为差异具有统计学意义;三是通过SPSS中的PROCESS插件,绘制简单斜率图比较分析医学生对课程思政的认可度在课程思政教学与医学生课程思政获得感中的调节效应。

2 结果分析

2.1 调查对象基本情况

调查的1821名医学生中,男生占30.2%,女生占69.8%;大一至大四各年级占比分别为26.6%、27.2%、22.3%、23.9%;学生干部(班级、党团、学生会等)占35.7%;政治面貌为中共党员的占4.6%。具体见表1。

表1 变量赋值与描述性统计

2.2 医学生课程思政认知及获得感

由表1结果可知,医学生对课程思政的认知度一般(3.88±0.887),对专业课程融入思政元素的认可度较高(4.18±0.820)。医学生课程思政获得感较高,条目平均分为4.30±0.742,各维度条目平均分高低排序为情感获得感(4.35±0.752)、知识获得感(4.30±0.771)、价值观获得感(4.29±0.789)、能力获得感为(4.25±0.811)。

2.3 医学生课程思政获得感的影响因素分析

将医学生课程思政获得感条目平均分作为因变量,个体特征因素(控制变量)、课程思政认知及态度因素、课程思政教学因素作为自变量,逐步纳入多重线性回归模型中,探究医学生课程思政获得感的影响因素。除控制变量外,各自变量均作了标准化处理。在构建的四个模型中(见表2),容差均大于0.1,方差膨胀因子(VIF)在1至6.56之间,表明纳入回归模型的自变量之间不存在严重的共线性问题。四个模型均通过了显著性检验,模型1至模型4的解释力由弱到强,分别解释了6.8%、66.0%、80.5%、80.7%的医学生课程思政获得感的变异量,表明纳入模型的自变量具有较强的解释力。

表2 医学生课程思政获得感的多重线性回归分析

模型1是个体特征因素(控制变量)模型。结果显示,年级、是否学生干部、是否中共党员对医学生课程思政获得感有显著影响。大一的医学生课程思政获得感比大三和大四年级医学生课程思政获得感分别高0.227和0.545,说明大一的医学生课程思政获得感更多。其原因可能在于大一新生对于课程思政的新鲜感和求知欲都较强,因而课程思政的获得感也较强,而大二后专业课程学习任务和见习实习任务逐步加重,同时学生的独立思考能力和判断能力也不断增强,进而会对课程思政的新鲜度和启发性提出更高要求,如果课程思政的内容与大一相比差别不大,学生课程思政的获得感可能就会逐渐递减[7]。与非学生干部的医学生相比,担任学生干部的医学生课程思政获得感比前者高0.1;与非党员医学生相比,中共党员身份的医学生获得感比前者高0.276。这可能是因为学校对学生干部和党员身份的医学生要求更严格,同时,这些学生的政治立场和政治学习态度也更为坚定、端正,学习的自律性较强,因而,主客观学习要求和更深入的学习体验共同提升了这部分医学生的课程思政获得感。当模型2、模型3、模型4纳入其他自变量后,只有年级对医学生课程思政获得感有显著影响(P值均小于0.01),与大一的医学生相比,大二、大三的医学生课程思政获得感均无显著差异,但大四的医学生课程思政获得感明显降低,其原因可能与上述解释一致。模型1对因变量的变异量的解释力只有0.068,这也能很好地解释除年级(大四)外的学生身份变量在其它模型中对因变量不再产生显著影响的原因所在,即控制变量之外的其它变量对医学生课程思政获得感有更大的影响。

模型2控制个体特征因素,考察课程思政认知及态度因素对医学生课程思政获得感的影响。与模型1相比,模型2对因变量的变异量的解释力增加了59.2%,表明课程思政认知及态度因素对医学生课程思政获得感具有很强的解释力。医学生对课程思政的认知度、对时政信息的关注度、对课程思政的认可度均对其课程思政获得感有显著的正向影响。具体而言,即医学生对课程思政越了解(认知度越高),其课程思政获得感越强;医学生对时政信息越感兴趣(关注度越高),其课程思政获得感越强;医学生认为课程思政越有必要(认可度越高),其课程思政获得感越强。学生获得感往往源自于需求的满足以及期待的回应,表现为思想上的认同与行为上的转化,与学生对课程思政及其内容、时政信息的知晓、理解与认可密切相关[8]。结合模型3、模型4可知,课程思政认知及态度因素对医学生课程思政获得感的正向影响较大,均在0.001或0.01的水平上显著,影响程度大小依次为对时政信息的关注度(β=0.129,P<0.001)、对课程思政的认可度(β=0.101,P<0.001)、对课程思政的认知度(β=0.035,P<0.01)。

模型3控制个体特征因素和课程思政认知及态度因素,考察课程思政教学因素对医学生课程思政获得感的影响。与模型2相比,模型3对因变量的变异量的解释力增加了14.5%,表明课程思政教学因素对医学生课程思政获得感具有较强的解释力。医学生对课程思政内容设计、课程思政教学方法、课程思政特色与创新的满意度均对其课程思政获得感有显著的正向影响。具体而言,医学生对课程思政内容设计、课程思政教学方法、课程思政特色与创新的满意度越高,其课程思政获得感越强,即医学生课程思政获得感既受课程思政内容(包括内容的特色与创新)的影响也受课程思政呈现方式的影响(包括呈现方式的特色与创新)[1]。结合模型4可知,教学质量因素对医学生课程思政获得感的正向影响较大,均在0.001的水平上显著,影响程度大小依次为课程思政教学方法(β=0.240,P<0.001)、课程思政内容设计(β=0.143,P<0.001)、课程思政特色与创新(β=0.099,P<0.001)。

根据温忠麟教授等人总结的调节效应检验方法[9],模型4纳入医学生对课程思政的认可度与课程思政教学因素的交互项,考察课程思政教学因素对医学生课程思政获得感的影响是否会随课程思政认可度的变化而变化。回归分析结果显示,医学生对课程思政的认可度与课程思政教学方法(β=0.063,P<0.001)、课程思政内容设计(β=0.030,P<0.05)、课程思政特色与创新(β=0.027,P<0.05)等三个交互项的系数均为正值,且在0.001或0.05的水平上显著,表明医学生对课程思政的认可度在课程思政教学对医学生课程思政获得感的影响中具有正向调节效应;此外,从R2的变化量和显著性水平也可以看出,在增加了交互项后,模型拟合度出现了较为明显的提升。上述分析最终确定医学生对课程思政的认可度可以正向调节课程思政教学与医学生课程思政获得感之间的关系。“兴趣是最好的老师”,医学生对课程思政的认可度会激发其学习兴趣、学习积极性和参与度,进而增强其课程思政获得感[10]。

为进一步比较分析医学生对课程思政的认可度在课程思政教学(三个维度)与医学生课程思政获得感之间的调节效应,利用SPSS中的PROCESS插件绘制了简单斜率图(图1-图3)。其中,横坐标为课程思政教学(课程思政内容设计、课程思政教学方法、课程思政特色与创新),纵坐标为医学生课程思政获得感,调节变量为医学生对课程思政的认可度。可以看出,无论医学生对课程思政的认可度是高还是低,直线均呈上升趋势,说明随着课程思政教学质量的提升,医学生课程思政获得感也不断增加;同时,高认可度的斜率比低认可度的斜率更大一些,说明随着医学生对课程思政认可度的提高,课程思政教学(三个维度)对医学生课程思政获得感的正向影响在增大,即与较低的课程思政认可度相比,较高的课程思政认可度在课程思政教学(三个维度)对医学生课程思政获得感的影响中的效应更强。

图1-图3 课程思政认可度在课程思政教学与医学生获得感之间的调节效应

3 结论与建议

“大医精诚、德育为先”,职业道德培养始终是医学教育的重要组成部分,新医科建设理念的提出更是进一步凸显了“把德育作为医学人才培养的首要内容”在医学教育中的核心地位,课程思政则是实现医学生素质教育与专业教育有机结合的重要途径。

3.1 医学生对课程思政总体获得感较高

分析结果显示,医学生课程思政总体获得感较高,表明随着新医科建设育人理念的落实,课程思政已成为“三全育人”体系中的重要维度并表现出重要的育人效果[11]。课程思政获得感的四个维度中,情感获得感平均得分最高(4.35±0.752),能力获得感平均得分最低(4.25±0.811)。提升医学生思政育人效果,需要持续发挥思政课程、课程思政、专业思政的协同育人合力,尤其发挥好课程思政在医学生获得感提升中的价值引领作用[12]。此外,要重点关注得分不高的获得感维度,确保医学生课程思政获得感诸维度趋向均衡,真正通过“五育并举”落实对医学生“立德树人”这一根本任务。

3.2 不同年级和不同身份医学生课程思政获得感存在显著差异

与大一年级的医学生相比,高年级医学生课程思政获得感较低,这在大四年级的医学生中表现更为明显。新医科建设背景下提升医学生整体德育效果,需要重点关注高年级医学生的思政育人问题,把课程思政从课堂延伸至各见习、实习全过程之中,同时要针对高年级医学生的知识储备情况和学习需求情况,挖掘有启发性、针对性的课程思政元素融入课堂教学和见习、实习带教过程之中,做到“因材施教、润物无声”,构建立体化、全方位的无差别育人环境,使医学生获得精神和专业的双丰收[13]。此外,尽管在模型2、模型3和模型4中,学生身份(是否党员和学生干部)对课程思政获得感的影响差异不再显著,但鉴于模型1中的分析结果,课程思政育人过程中,仍要对党员和学生干部身份的医学生加强教育和引导,发挥他们在思政育人过程中的溢出效应。

3.3 医学生对课程思政的认知及态度因素对课程思政获得感有显著的正向影响

分析结果显示,课程思政认知及态度因素对医学生课程思政获得感均有显著的正向影响,其中影响程度较大的是对时政信息的关注度、对课程思政的认可度,影响程度较小的是对课程思政的认知度。这需要适度且持续拓展课程思政元素挖掘的来源,把新的知识和信息及时融合于既有的课程思政知识体系之中,既秉持“观今宜鉴古,无古不成今”,又认同“为有源头活水来”的理念,才能满足不同年级医学生从课程思政中汲取知识、净化心灵、塑造价值、坚定信念的需求。此外,医学生对课程思政获得感的逐步提升实际上是“立德树人”这一根本任务在了解认知、内化于心、外践于行等环节的落实[14],仍需按照“知—情—意—信—行”的思路来层层递进、步步深入[15]。

3.4 课程思政教学因素对医学生课程思政获得感均有显著的正向影响

课程思政教学因素对医学生课程思政获得感均有显著的正向影响,这与既有研究的观点保持了一致[16]。课程思政教学三个维度中,影响程度大小依次为课程思政教学方法、课程思政内容设计、课程思政特色与创新。总体而言,教学质量因素较认知及态度因素对医学生课程思政获得感的影响更大一些。因而,要提升医学生课程思政获得感,除了持续提升教学质量,也要关注其课程思政认知和态度问题,有“好酒”也要解决“巷子深”的问题,才能充分发挥不同年级医学生参与课程思政过程的积极性和主动性。

3.5 医学生对课程思政的认可度在教学因素对医学生课程思政获得感的影响中起正向调节作用

即医学生对课程思政的认可度可以强化教学因素对医学生课程思政获得感的正向影响。因而,医学生课程思政获得感的提升是一个多方主体和多重因素协同发力的过程,任何一方都不可偏废或削弱。了解这一点对于贯彻落实新医科建设提出的医学人才培养理念无疑具有重要的理论和实践价值。

本研究的不足之处在于:其一,受疫情和学生分散实习影响,调查对象未包括大五年级的医学本科生,也未对医学专科生和硕士、博士层次的医学生进行调查;其二,影响医学生课程思政获得感的因素有很多,本文只对部分重要因素进行了分析。在后续研究中,将针对本次研究中的不足进行完善。