警惕“模式崇拜”

杨雷

近日，又闻某地在大范围推广“××教学模式”。每当听到这样的消息，我的第一反应都是质疑：一是质疑这种模式本身是否称得上真正的模式，有没有上升到理论归纳的阶段；二是质疑模式应用的条件，也就是这种模式是否具有普适性，是否适合当地的教育教学实际；三是质疑当地教师是否真正理解了这种模式的内核，是否将模式创立者所走过的思想之路又重新走了一遍，而不仅仅是获得了操作的步骤。

前两点质疑的是推广的前提性条件：如果模式本身有问题，或者不适合当地的实际，这种盲目的推广带来的将是灾难性的后果。第三点质疑的是“××教学模式”是否有将教育理念“傻瓜化”的危险。随着科学技术的突飞猛进，我们体会到了很多“傻瓜化”的技术带来的便利：我们可以不懂计算机原理而使用计算机，我们可以不懂微波炉原理而使用微波炉……教育理念能不能也像其他自然科学那样“傻瓜化”？换言之，我们能不能让教育专家和名师去思考教育理念问题，去创立一种“××教学模式”，然后让其他教师拿过来实施、操作？

教育不同于一般的科学知识，它要求每位教师用灵魂去唤醒灵魂。教师是否参透了模式背后的思想，是否领悟了“操作程序”的价值支撑，是“××教学模式”能否取得理想效果的决定性因素。

一、曾经的“绿豆旋风”和“杜郎口旋风”

十多年前，“绿豆可治百病”的理论，催起了一股“绿豆旋风”，让绿豆汤风靡神州，让绿豆销量激增、价格翻番。

同样是十多年前，中国基础教育界刮起一股“杜郎口旋风”。山东的“杜郎口模式”火遍全国，杜郎口中学开始大规模接待来校参观学习的人员。此后，各种教学模式如雨后春笋般涌现。

十多年前，教学模式的境况有点类似绿豆。这样说有点不太严肃，但细想起来也不无道理：绿豆和教学模式本身都没有问题，应用得当都是好东西，但不分情况搞“一刀切”则会出现不良后果。在争论风波的背后，它们都是无辜的。绿豆和教学模式背后都有推手，都有所谓的专家“包治百病”的吹捧和媒体的包装、炒作，它们都是“被神化”的。绿豆和教学模式都催起阵阵旋风，拥有大批追随者。在这一过程中，幕后操纵者获取了可观的利益。当尘埃落定之后，我们再回头看，它们都会走下“神坛”，回归自己应有的功能定位。

当然，教学模式与绿豆的处境相比，情况要复杂得多。任何简单的批判、澄清和否定都会伤及一些教师、学校和区域探索教学改革的积极性，有“将孩子和洗澡水一起倒掉”的危险。所以，有专家呼吁“后教学模式时代”的到来——并不是要否定教学模式，而是要拒绝盲目的“模式崇拜”，为教学模式正名，保卫教师的课程权力和课堂自由，对教育的技术化、模式化保持必要的警惕，让教学模式不再被认为是包治百病的灵丹妙药，不再出现以推行某种教学模式来窄化甚至代替教学改革和课程改革的现象，不再出现用行政力量强行推行某种教学模式的现象。

教学模式，应该成为建立在教师个人教学艺术风格、批判反思意识之上的个性化的探索和选择。

二、“模式崇拜”的由来

“模式崇拜”从哪里来？认清这个问题，才能开出解决“模式崇拜”问题的良方。

从浮躁的职业心态中来。湖南师范大学教授刘铁芳提出：对教学模式的热衷体现了我们对提高教育效益的急切诉求，期待有类似灵丹妙药式的教育教学模式，能够把复杂的教育生活简化成某种触手可及的活动。同时，也体现了我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态。教师工作压力大，缺少思考的空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然。模式化无疑可以填补这一漏洞。

从教师理论素养和批判反思意识的缺乏中來。“模式崇拜”的根源在于，许多实施主体缺少理论准备，缺少判断能力，缺少自主品质。理论风干了，剩下的只有“可操作性”。这些教师希望找到一条捷径，希望通过考察课改名校，学习到一种现成的课改经验，找到一种可简单移植的教学模式回去套用，而且这种模式最好对考试也管用。究其本质，这是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。

从媒体的过度包装中来。一些媒体为了自身的利益，不断地制造名校的“模式神话”。著名特级教师程红兵曾指出：当媒体把一些成功的模式在一定程度上放大后加以传播，就引起了人们的强烈兴趣。人们以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了成功背后复杂的多种多样的原因。其实，无论是教学模式的制造者，还是教学模式的宣传者、仿效者，都在一定程度上放大了成功的绩效，把复杂的教育因素简化成单纯简便的所谓模式。这些模式是否能够起作用，在多大程度上起作用，都有待深入的分析研究。

从地方教育行政部门、学校领导的“政绩”心理中来。当前之所以出现“模式崇拜”，与一些领导的“政绩”心理密不可分：既然人家运用这种教学模式成为名校，那我们也要学习运用这种模式，不管这种模式是否适合本地、本校；既然人家有自己的教学模式，那我们也要弄出一套自己的教学模式来，不管这种教学模式是否科学。教育和课堂应该是沉下心来研究的，不能“搞运动”。

三、“模式崇拜”的表现及危险

经过实践检验的模式，一定不是“速成”的。教育专家顾泠沅坚持了十余年青浦实验，才提出“尝试指导、效果回授”的教学模式；段力佩也是苦心经营上海育才中学近20年，才提出“读读、议议、讲讲、练练”的教学模式，都可谓“十年磨一剑”！而且即便如此，这些经过多轮实验证明的教学模式也只能被看作仅供选择的“双刃剑”而已：善用之，可以提高效率，创造奇迹；滥用之，则可能使教师失去判断力、自信心、想象力和创新力。由此推知，对于那些“忽如一夜春风来”式的教学模式，我们必须保持足够的警惕。因为稍不留神，我们就会被卷入一场“一哄而起”的闹剧中。

关于“模式崇拜”的危害，著名特级教师于漪曾在一次教育会议上提出：“差不多一个模式，我是比较反对的……我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了……不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。”

刘铁芳教授也指出：在教育中，提出自己的模式无可厚非，但若想强行把自己的模式植入他人的教学活动当中，则是一种狂妄；而争相前来亦步亦趋地学习这些模式，且以为自此就可以一劳永逸的人，显现的则是一种偷懒心态。教育被越来越多的人看作是一项简单的工程——只要设计好图纸，搭建好框架，浇筑完水泥，教育就结束了。立人的事业，真的就如此简单吗？

“模式崇拜”有把课程改革窄化的危险，以“落实课改理念”之名，把课程改革的视野重新收回到教学改革的层面。曾见过某些推行教学模式的学校，要求各个学科都必须严格执行某一种教学模式，甚至连各个环节的时间也都做了严格明确的规定。这是一件多么可怕的事情！

四、正确对待“教学模式”

其实，教学模式本身是无辜的，学习、借鉴某种模式本身也没有问题，前提是要对此教学模式的内涵、特点、历史沿革、功能范围等有一个明晰的认识。如此，才不会将教学改革的全部希望寄予推行某一种教学模式上。被滥用、被误读、被全能化了的教学模式亟待被正名。

什么是教学模式呢？按照顾明远教授主编的《教育大辞典》的解释，教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体化的教学活动结构。当然，不同人对教学模式的界定不同。但一般而言，教学模式在内涵上需要具备如下几个要素：一是理论基础；二是教学目标和内容；三是教学过程，主要指教学工作的操作程序，尤其是课堂教学的基本步骤、结构；四是教学的基本操作策略；五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个，都不能称之为教学模式。在现实中，有些人所说的教学模式，并非真正的教学模式，而只是教学过程中形成的操作步骤。

指向性是教学模式最重要的特点。由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的，一切因校而异、因师而异、因生而异。无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。影响教学的变量有很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就产生了变化。

关于教学模式的历史沿革，上海師范大学丁念金教授提出，教育史上出现的教学模式是极多的。美国布鲁斯·乔伊斯等著的《教学模式》一书，就从上百种教学模式中选出20多种，并按照功能和方法论基础，将这些教学模式归纳为四大类型：侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。当前，在中国，各种所谓的教学模式迅速涌现；而在西方，虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化，并产生许多理论研究和实践成果，但较多的人是慎提教学模式的。

对于教学模式的发展趋势，河南大学教授魏宏聚总结了三点：第一，教学模式呈现出百花齐放的态势。随着人们思想的开放及课程权力的下放，各地都在探究适合自己特色的教学模式，不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式。第二，涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构，着重突出学生自学活动，强调学生的主体性。第三，教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性，理性增强，盲目模仿、照搬现象将逐渐减少。

新课程赋予了教师一定的课程权力，相信教师是专业工作者，有设计教学、选择教法的权力和自由。而“模式崇拜”却以“课改”之名，变相地剥夺了教师的部分课程权力，甚至通过行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的教学风格。教育理念、教学思想的更新是教育之幸，而教学模式的频出则不一定是教育的福音。

所以，在教育领域中，我们还是要慎言“模式”，警惕“模式崇拜”，保卫教师的课程权力和课堂自由。