基于SPOC的改良版对分课堂在护理临床教学中的应用*

孙 娟,李 岩,郑艳楠,张晓菲,雪 雅

(1.郑州大学第二附属医院,河南 郑州 450014;2.河南医学高等专科学校,河南 郑州 451191)

护理临床教学是护理教育的重中之重。目前,国内护理临床教学以传统教学为主,理论与实践结合不充分,导致护理学生(护生)学习自主性差、问题解决能力不足。而问题解决能力是护士应具备的核心能力,被视为护生培养的终极目标[1]。对分课堂[2]由复旦大学张学新教授2014年提出,是以讲授、内化吸收、讨论为基本模型的高校对分课堂教学模式。对分课堂结合了讲授法与讨论法的优点,既重视合作探究又鼓励自主学习,是一种交互式教学方法,为提升问题解决能力的教学提供了一种全新方案[3]。目前,对分课堂主要应用于英语、思政、医学、计算机、数学等学科课程的理论教学,取得了良好的效果[4],但在临床教学中的应用尚不多见。结合临床教学特点,改良版对分课堂在对分课堂教学模式的基础上增设了反思环节,使护生在理论学习和临床实践之间建立密切联系。小规模限制性在线课程(SPOC)借助网络为护生提供灵活性、针对性的学习途径[5],护生可根据需求调整学习的进度和深度,有助于激发护生的学习兴趣[6]。基于SPOC的对分课堂模式还处于探索阶段,主要应用于高等教育领域教学模式的设计改革[7-8]。本研究旨在将基于SPOC的改良版对分课堂应用于某三级甲等医院护生临床教学中,为临床教学探索一种有效的线上线下相结合的交互式教学模式。

1 对象与方法

1.1对象 采用便利抽样法,选取某三级甲等医院心内科2022年7—11月入科的90名护生作为对照组,2022年12月至2023年4月入科的84名护生作为观察组。

1.2教学方法

1.2.1观察组

1.2.1.1教学前准备 (1)组建教学团队。由1名总带教,4名理论带教教师,8名实践带教教师组成。所有带教教师均要求本科及以上学历,主管护师及以上职称,有心内科5年及以上工作经历。(2)教学团队基于临床真实案例录制SPOC教学课程。教学内容包括“急性心肌梗死护理”“高血压护理”“心律失常护理”及“心力衰竭护理”4个主题,每个主题分解为5～8个知识点并录制视频,共录制25个视频,每个视频5～10 min。例如,急性心肌梗死护理包含“急性心肌梗死病因与发病机制”“急性心肌梗死心电图演变及实验室检查”“急性心肌梗死临床表现”“急性心肌梗死治疗要点”“急性心肌梗死护理措施”“急性心肌梗死健康指导”7个视频。(3)改良对分课堂教学模式。反思,是一种探究性思维活动,通过自我意识获得新的见解,能够在理论和实践之间建立起联系是探究和解决问题的有效方法[9-10]。反思性实践被理解为是一个思考、分析和学习临床经验的动态过程,有效的反思,可以帮助护士和护生在临床实践中发展必要的技能和能力,有助于护士职业能力提升和评判性思维发展[11]。因此,教学团队在对分课堂讲授(P)、内化吸收(A)、讨论(D)的基础上增设了反思(R)环节,每个教学主题包括P-A-D-R共4个环节,形成改良版对分课堂教学模式。

1.2.1.2教学实施 护生入科当天由总带教教师对护生进行入科宣教,并介绍实习教学计划及考核要求。包括SPOC教学、改良版对分课堂、实践应用3部分。以“急性心肌梗死的护理”为例进行临床教学设计。(1)SPOC教学:①护生注册“千聊”APP,进入SPOC平台进行学习。②护理总带教于每周一发布本周学习通知及相关学习视频,护生根据课程安排在规定时间内自学完成SPOC线上课程,并在线上完成测试题。为保障在线学习质量,在线视频中穿插互动小测题,增强互动性,并将在线学习过程及进度纳入出科成绩;各主题必须完成所有内容后才能进入下一主题的学习。(2)改良版对分课堂:①P环节。每周三利用“千聊”APP中的“直播”功能,对“急性心肌梗死护理”课件进行串讲并反馈护生共性问题。例如,对急性心肌梗死心电图特点识别不正确的问题进行反馈。同时,对学习重点及难点内容进行强化并进行课堂互动。例如,重点:急性心肌梗死临床表现及护理措施;难点:急性心肌梗死实验室检查。该授课时长15 min左右。②A环节。护生学习后通过阅读教材及查阅文献等巩固知识,促进理论知识内化,以解决临床中存在的实际问题。且针对自我学习中遇到的疑问与困难通过“千聊”APP进行生生讨论、师生互动答疑,提炼并明确自我理解的重难点,总结归纳学习的收获与心得。③D环节。每周四护生分组轮流进行讨论,如将护生分为3组进行分享学习汇报,每组5～6人,每个小组设组长1人,负责组织、沟通、协调并记录成员讨论内容,每组每次分享时间不超过5 min。护生讨论的提纲包括学习成果、研究前沿、典型案例等。最后,带教教师根据护生对教学内容的掌握程度,开展有针对性的、面对面的、提纲挈领的教学指导活动。此环节通过内容丰富的案例激发护生的创造力与学习兴趣。④R环节。首先,进行复盘,即每周五教学团队帮助护生一起回顾学习、实践过程,引导护生发觉自身临床实习中存在的问题及不足。然后展开破疑,即教学团队还原护生实习中存在问题现场,发现问题关键点,与护生积极讨论,指导护生改善。最后,完成反思,即周六及周日护生通过复盘和破疑,结合学习的碎片化知识,建构起知识体系,深入思考存在问题需改进的要点,查阅资料,积极论证改进。

1.2.1.3实践应用 以护生为中心的实践教学。贯穿心内科临床实践的整个阶段。带教教师以护生为中心,充分给予护生实践机会,针对护生存在的问题点评、提问,充分启发护生主动思考,增强护生自检理论知识掌握程度的自觉性,护生可自主根据自己临床实践的不足主动查漏补缺。同时采用护理查房教学法。教学团队选择代表性病例,根据本次教学查房的案例和教学目标,遵循护理评估、护理问题、护理目标、护理措施、效果评价程序展开病例汇报。护生重点针对现存的及潜在的护理问题展开讨论,各抒己见。带教教师及时肯定护生提出的正确观点,从而激发护生讨论的积极性。教学团队对查房全过程给予点评,指出优点和不足,并对查房的重点和难点给予强调,最终达到切实解决护理问题的目的。教学结束后每名护生单独完成1份护理个案和1篇反思日志。

1.2.2对照组 对照组的教学目标、教学内容、教学进度和授课教师均与观察组相同。其中SPOC教学内容及实践应用内容与观察组一致,只是不涉及对分课堂。教学结束后每名护生单独完成1份护理个案(书写提纲和评分标准与观察组相同)和1篇反思日志。

1.3效果评价

1.3.1考核成绩 (1)理论考核:由带教组长针对教学目标统一出题,包含单选题30道和多选题20道,每题2分,共计100分。(2)技能考核:抽取心电监护仪应用、心肺复苏、心脏电除颤技术之一进行考核,从准备质量(10%)、操作流程质量(80%)、全程质量(10%)3个方面进行评价,考核时间为5 min,满分100分,由2名监考教师现场点评打分,取平均分。

1.3.2问题解决能力问卷 由ANDREW等于2005年发布,中文版量表由王伟[11]2010年翻译修订,共25个条目,分为正性问题定向、理性问题解决、负性问题定向、冲动/疏忽风格、回避风格5个维度。采用 Likert5级评分法,1～5分依次为“一点不符合我”至“非常符合我”,得分越高,问题解决能力越强。该中文版问卷总Cronbach′s α系数为0.871,重测信度为0.781。

1.3.3教学满意度 采用自行编制的问卷调查护生对教学目标、教学内容、教学模式、教学安排、教学效果5个方面的满意度,选项包括“非常不满意、不满意、一般、满意、非常满意”,采用Likert5级评分法。

2 结 果

2.12组一般资料比较 对照组90名护生,年龄20(20,21)岁;硕士研究生3名(3.3%),本科22名(24.5%),专科65名(72.2%);男生21名(23.3%),女生69名(76.7%)。观察组84名护生,年龄21(20,22)岁;硕士研究生3名(3.6%),本科22名(26.2%),专科59名(70.2%);男生16名(19.1%),女生68名(80.9%)。2组护生年龄(Z=-1.659,P=0.097)、性别(χ2=0.477,P=0.490)、学历(Z=-0.333,P=0.739)比较,差异均无统计学意义(P>0.05)。

2.22组护生考核成绩比较 观察组理论考核成绩、技能考核成绩[(89.01±6.33)、(91.36±4.10)分]均高于对照组[(85.97±5.69)、(89.84±4.72)分],差异有统计学意义(t=3.343,P<0.01;t=2.246,P=0.026)。

2.32组护生问题解决能力评分比较 教学前,2组护生问题解决能力总分及各维度得分比较,差异均无统计学意义(P>0.05)。教学后,观察组问题解决能力总分及各维度得分均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 2组护生教学前后问题解决能力比较分)

2.42组护生教学满意度比较 观察组与对照组护生对教学目标及教学内容方面的满意度比较,差异无统计学意义(P>0.05)。观察组对教学模式、教学安排、教学效果三方面的满意度均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

表2 2组护生教学满意度比较分)

3 讨 论

3.1基于SPOC的改良版对分课堂有助于提高护生理论及技能的掌握程度 本研究结果显示,相较于传统教学,观察组理论考核成绩及技能考核成绩均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05),与毛晓敏等[12]研究结果一致。心血管内科专业是内科护理学的重要组成部分,由于发病机制复杂,内容繁多、抽象、难于记忆等原因,普遍反映临床培训难度较大,基于SPOC的改良版对分课堂将理论教学分解为若干知识点,护生可以借助网络进行自主学习,提升其课程学习的参与度;同时,采用对分课堂的形式作为SPOC教学的延伸和补充,通过内化吸收、讨论使护生对理论知识掌握更系统、更全面,并且通过反思环节中的复盘、破疑对临床实践中的情景进行重现、解释或干预,引导护生增强学习、思考和解决问题的自觉性和主动性,增强护生对实践经验的理解,促进理论知识转化为实践技能,从而帮助其在临床实践中发展必要的技能和能力[13]。

3.2基于SPOC的改良版对分课堂有利于提高护生问题解决能力 本研究结果显示,基于SPOC的改良版对分课堂对提高护生问题解决能力的效果更好(P<0.05)。问题解决能力是一个认知和行为过程,包括能够识别复杂问题、制订有效和针对性的解决方案、执行计划并解决问题的根源[14]。临床实践是护生实现护士角色转变的重要环节,由于问题解决能力不足,护生在面临临床护理工作复杂多变的挑战时,会显得力不从心。SPOC教学可以充分发挥护生在学习过程中的主观能动性,增强主动学习意识,提高自主学习能力,有助于更好地建构知识体系,进而提升护生问题解决能力[15-16]。本研究中,基于SPOC的改良版对分课堂将讨论贯穿于课程始终,引导护生通过多角度、多层次互动交流深入分析并解决问题,使护生更好地从容应对临床复杂问题。加入反思环节,通过带教教师的启发,引导护生在理论学习和临床实践之间建立有效联系,促使护生有意识地回顾和思考学习临床实践情况及过程,在学习、实践中获得新的理解,提高护生专业实践信心及问题解决能力。

3.3基于SPOC的改良版对分课堂可以提升教学满意度 本研究结果显示,观察组在教学模式、教学安排、教学效果三方面的满意度高于对照组(P<0.05),与郑艳楠等[17]研究结果相同。本研究采用基于SPOC的改良版对分课堂教学模式,将线上线下相结合。线上SPOC利用图像、音频和视频等材料不但使学习更加自由灵活,而且提高了护生学习兴趣和护生对于课程学习的吸收率,提高了学习效率。线下对分课堂护生通过内化吸收对知识点进行整合重组;小组讨论促进大家相互监督、相互学习、有利于共同进步、深度学习,拓展了知识面;反思及实践增加了护生对理论学习及临床实践问题的深入思考,同时护生对知识的掌握及应用远远超过了书本。因此,基于SPOC的改良版对分课堂教学模式取得了较高的认可,护生对该教学模式的教学效果满意度也有所提高。本研究依据护生在科室实习时间,结合人才培养目标,积极进行教学前准备及优化调整,教学实施过程严格按照教学计划和教学要求,护生对教学安排满意度较高。教学目标、教学内容是教学团队依据护生在科室实习时间,结合人才培养目标经讨论统一制定的,2组研究结果无显著差异。

3.4存在的问题及对策 基于SPOC的改良版对分课堂模式需要护生进行充分的线上学习及课前准备,达到一定的知识储备后才能充分参与到线下汇报及讨论中,达到最佳学习效果。本研究发现,部分护生对研究前沿内容把握不准,提示带教教师要进一步优化教学设计及带教内容,在SPOC教学中增加文献、专家指南、专家共识等查阅方法。同时,部分护生在线学习完成度及完成质量不高,带教教师设置学习进度检查点、迟到者罚分等手段确保在线学习的完成度与完成质量。基于SPOC的改良版对分课堂模式对带教教师要求较高,本研究发现,部分带教教师改进带教方式方法的动力不足,在今后的研究中需要进一步加强。

综上,基于SPOC的对分课堂应用于护理临床教学中,能较好地发挥护生的主观能动性,提升了护生临床护理问题解决能力,且大多数护生认可此教学模式,这在很大程度上肯定了该教学模式的可行性和可接受度,对未来护理临床教学提供了新的教学策略。本研究目前仅在本院心血管内科进行了小范围的试验,有待进一步的验证和完善。