新课标背景下初中地理探究性学习的深化
——以“多变的天气”教学为例

文| 金 丹

探究性学习是在学生主动参与的前提下，依托教师的引导，以学生为中心，围绕某一问题、课题、项目以独立或合作的方式进行探究的学习模式。这种方式能让学生自主发现问题和解决问题，能够激发学生的学习兴趣，提升学生的主动参与性，有利于学生形成地理概念，更好地培养学生的地理思维能力和地理实践能力。

《义务教育地理课程标准（2022 年版）》提出，课堂要坚持问题导向，强化课程的综合性和实践性，着力于学生核心素养的发展。在课堂学习中加强学科知识、社会生活和学生经验的联系。基于现实的问题探究，能更好地培养学生在真实情境中综合运用知识点解决问题的能力。随着《义务教育地理课程标准（2022 年版）》的推进，探究性学习成为初中地理课堂改革实践的重要途径。下面以七年级上册第三章第一节“多变的天气”为例，在实践中探讨新课程背景下探究性学习的深化。

一、结合单元主题，明确主题情境

传统的教学模式中教师大多是按照课本的顺序进行阐述，集中于概念的解析，一定程度上弱化了学生学习积极性和自主探究能力的培养，使地理课堂的教学实效性受到影响。新课标提倡教学要重实践，要“以质取胜”。因此，教师要在注重整体单元知识构建的基础上，合理挖掘探究主题，创设生活情境，整合内容，结合课程目标与学生自主探究能力进行单元整体设计。

主题情境设计，是教师创设问题情境将学生引入教学情境，进而便于学生结合合作探究的方式进行知识的构建。但教师创设的过程中不要局限于形式，不拘泥于多媒体素材的叠加，要结合学生学情，特别是紧密结合教学内容创设尽量真实的情境，才能很好地引导学生学习。地理来自生活也实践于生活，主题情境的创设要遵循生活化和科学性原则。教师将单元内容重新整合，按照课新课程标准的要求，利用适合的情境表达教学的目标和要求，以更好地满足学生的认知需求，从而提升教学效果。

“多变的天气”是第三章“天气与气候”的第一节内容，从整体章节的分布来看，着重于天气要素的认知和理解，为后面的气温、降水的时间、尺度探究做好准备。教学时，教师从天气要素出发，依托学生生活实践切入本章内容的解析。本课的教学内容包括天气和气候的概念、天气的影响、天气预报基本要素和空气质量判读，知识点相对琐碎，由教师主导的课堂教学效果不佳。

为了让教师主导的教学课堂转化为学生自主学习的课堂，笔者结合学生生活提出微专题研究“苏州的入秋之旅”，以此为主线，重新整合教学内容，以“赏秋—问秋—品秋”为情境串联课堂，开展探究性学习。“赏秋”注重学生对日常生活的观察，依托视频、图片等将季节的更替和天气的变化相结合。“问秋”环节细化为“秋天何时来？”“秋天来了吗？”“出门赏秋合适吗？”三部分，引导学生进行探究学习的深化，将地理概念教学结合问题探究形成逻辑联系，提升学生的地理核心素养。“品秋”结合语文学科的古诗词品鉴，融合跨学科知识，同时在地理课堂中渗透美育。微专题形式的教学以学生生活情境串联课堂探究，为学生提供了探究的主线，搭建了支架，激发学生的学习兴趣。如此创设主题情境，教学的切入点小，密切联系学生真实的生活感受和生活实践，能最大限度使教学内容贴近学生的认知需求，在激发学生学习情趣的同时提升其学习自驱力，从而提升教学效果。

二、探究现实问题，深化思维培养

探究性学习的重点在于学生要发现问题、分析问题并解决问题，合适的探究材料融入阶梯式的问题设计，使学生发现问题、分析问题到解决问题形成闭环。解决问题的过程是地理思维能力培养的提升过程。学会使用科学的解决方法，有助于学生在情境中形成解决策略，也能真正提升学生的自主学习能力。笔者在“多变的天气”的“问秋”环节中设计了三个探究环节。

（一）秋天何时来（见表1）？

表1

这个环节结合形容词的变化、数据的对比对气象的概念进行对比，让学生从时间尺度、变化呈现和生活表现三个角度区分，让概念具象化，为后续问题的深化探究做了基础概念的铺垫。

（二）秋天来了吗？

小组结合两则材料分析问题，问题以阶梯式呈现，第一个问题是：找出苏州两次不同时间段所出现的天气状况（见表2）。主要是结合材料寻找地理关键词，对气象要素的组成有初步的分类认知。第二个问题是：根据所学符号绘制出此次入秋历程中遇到的天气。这个问题是对关键词和气象符号进行联系，学生依据要求小组合作自学天气符号，在完成问题的基础上拓展学习气象符号，并结合自己的理解分析符号与对应天气之间的联系，形成图文的理解转化。同时对雾、霾等特殊天气进行对比解析，将图片的简单识记转化为科学的理解认知，培养了学生的地理思维。第三个问题是：根据所学绘制出此次入秋历程中遇到的风。风的要素的理解在本课中相对偏难，同样的符号表达中包含了风向和风力两个要素，同时还涉及之前方向判读的知识，根据概念拆分为两个问题：（1）复习方向判读，结合符号中风向杆（符干）学习风向的判读，完成风的来向的认知理解。（2）风向的判读及生活中风力的表现，结合材料认识风羽（符尾），掌握风力大、小的判读，同时结合风力分级和生活实际，使学生结合自己的生活感知对风力进行基本的生活判断，将知识认知转化为实践运用，感受地理学习对生活的指导。三个问题的解决过程主要依托学生的自主探究，学生研读教材，结合手机天气App 的使用等将知识科学化，同时教师通过问题的分解引导学生对材料进行分析，在风的理解上进行指导，并指导学生将知识转化为生活实践。

表2

在完成上述地理概念解析的基础上，结合“特殊灾害天气下我国某地卫星云图”进行思维拓展，设计开放性问题“请同学们结合材料中苏州两次天气变化给政府相关部门提出应对建议”，开放性问题是地理教学中学生思维能力评价的重要参考，学生可以根据自己的观点，通过自身的体验、探索去解决教师提出的问题，能够引导学生勇敢思考，勇敢实践，勇敢探究。结合卫星云图的解析，教师给予学生一定的讨论方向，可以从生活提示、交通提示、生产提示等方面突破，让学生的思维有方向引导，从而提升其思维的有效性，真正提升其思维能力。

不同的问题梯度，不同的问题形式，让学生的探究性学习由浅入深，由知识认知到能力培养，激发学生学习兴趣的同时也能更好地凸显探究性学习的效果，便于教师及时进行过程性评价。

（三）出门赏秋合适吗？

笔者提供“苏州入秋前后的空气质量状况图”，学生以自学和讨论的学习方式完成对空气质量的认识，激发学生挖掘生活经验，衍生地理知识。这部分知识结合了视频材料——纪录片《穹顶之下》，并设计探究问题：“人类活动对空气质量的影响？（从自然和人为两个方面讨论，注重人为原因的挖掘）我们怎么改善空气质量？”两个问题呈阶梯设计，引导学生结合之前的知识分析人类生产生活与环境保护之间的关系，在问题探究的过程中帮助学生树立正确的环境观，使其提升能力的同时形成人地协调观念。将探究性学习从知识上升到世界观，培养学生的地理核心素养。

问题探究是学生自主学习、思维培养的重要途径。思维起始于问题，但教学中如何预埋问题、设计问题、引出问题等都需要教师结合主题情境做好细致的规划，切不能牵强附会。课堂要切实将解决问题作为教学的目标，给学生留足探究的时间、空间，要契合学生的认知水平，特别是开放性问题，在深度和宽度上都要思考可操作性，要能激发学生的思维发散，在递进解决问题的过程中让学生切实得到思维的发展。思维的培养是一个长期的过程，教师要在教学中将问题探究作为教学的常规环节，将学生的思维培养作为教育的最终目标，才能真正提升学生的核心素养。

三、跨学科，提升探究学习效果

传统教学中，由于分科的原因，教师在教学中只注重对本学科知识的教学，教师的知识面相对狭窄，对于交叉性较强的知识教学相对薄弱，削弱了课堂教学的效果。同时，学生获得的知识相对孤立，容易忽视不同学科之间的关联性，知识存在片面性，使知识在实践运用中难以融会贯通，一定程度削弱了学生学习的积极性。而解析地理这门学科，其具有综合性的特征，自然和人文融合，知识面要求宽，是一门需要开放融合的学科。《义务教育地理课程标准（2022 年版）》明确提出：学科教学的跨学科研究，不仅符合学科的特性，还符合新时代学生能力培养的要求。以学生为主题的跨学科学习是一种协作的深度学习活动。这种学习方式鼓励学生在一段时间内通过对真实而有挑战性的问题进行持续探究，特别注重学生之间的协作学习，达成对核心知识的再建构和思维迁移。本课的课堂教学通过“苏州入秋之旅”的探究，使学生掌握了基本的地理知识和获得知识的方法，关注的是引导学生成为一个“探究者”。结合本节课的安排，课后引导学生观看纪录片《穹顶之下》并写观后感，特别要求学生以其中的地理知识为主干，整合其中涉及的化学知识、社会新闻等内容，让学生选取研究主题，结合其他搜集资料的途径，运用综合学科知识进行纪录片主题的阐述和自我观念的评价，让学生将课堂习得的探究方法转化为自身技能，使探究性学习成为自身知识认知、思维构建的重要手段，促进学生问题解决能力的提高，从而提升学习效果。跨学科学习的优化设计能激发学生的思维灵感，促进他们探寻合作机会，提高其语言表达能力，加深其对所学知识实践运用的思考。跨学科优化融合能使教育教学的过程变得更加丰富多彩，使趣味性教学得到发展，使学生在玩中学，学中乐，潜移默化中促进他们思维能力的培养和提升。

在新课程背景下，探究性学习的深化是培养学生地理核心素养的重要方法。教师在课堂教学中立足学科核心素养，利用单元教学理念重新搭建教学内容体系，融合情境教学、跨学科教学等方式，激发学生学习的主动性，在提升地理教学实效的基础上落实育人目标。