从学生的经验出发

张菲菲

山东省诸城市教科院语文教研员，正高级教师，全国优秀中学语文教师，主持的科研课题曾获山东省教学成果一等奖。语文教育教学散论见于《语文教学通讯》《中学语文教学参考》《语文建设》等刊物，部分篇章被中国人民大学书报资料中心收录。出版专著《语文教研笔记》《语文教研手记》和诗集《东武诗草》等。

朱自清的《背影》是一篇经典散文，表现了中国传统家庭中微妙复杂的父子关系，引起不止一代读者的共鸣，大多数“70后”“80后”“90后”乃至“00后”都能从文中看到自己的父亲的影子，包括我。因为有共鸣，对于本文的教学，我比较得心应手：只要调动学生的生活经验，唤起学生的情感体验，就容易引导他们理解朴素的文字里蕴含的父子深情——至少前四届学生都是这样。

上课时，我常常会先讲述自己与父亲之间的故事，比如在我的记忆中他从来没有抱过我，比如我们之间的交流很少很少，比如记忆中他唯一一次伸手扶我……讲到动情处，很多孩子眼里噙满泪水——他们的感受和我一样：熟悉又陌生的、深沉又遥远的父爱，总让我们猝不及防。于是，我顺理成章地说：“来，看看当年朱自清这么大一小伙子了，为什么总是流泪？”以流泪切入课文，再拓展一点助读资料——朱自清与他父亲之间的故事。

五年前，在省教学能手高级研修班上《背影》同课异构时，我也这般设计。最后环节，我用《时间都去哪儿了》这首歌升华朱自清与父亲迟来的理解和爱，自我感觉也不错。

可是，给新一届学生教学本课时，我如法炮制，却成翻车现场。

导入环节，我又开始动情地讲故事：“在外面上学那些年，每次打电话回家，如果是我妈接的，我就唠唠叨叨至少半个小时；如果是我爸接的，我就只有一句话——我妈呢？”

学生一阵哄笑。

我接着说：“中国的父亲，大多不善表达，家里最唠叨的往往是母亲，而父亲往往只留给我们一个沉默的背影。”

很多孩子流露出不解的神态，有个孩子小声说：“我家里就我爸最唠叨。”

我却不甘心，还企图拉着他们强行代入：“我们与父亲之间交流甚少，就像本文……”

“不会啊老师，我就经常和我爸聊天，我跟我妈才没话说。”一个孩子打断了我。教室里立刻炸开了锅，孩子们七嘴八舌，纷纷列举自己与父亲相亲相爱的种种细节。他们洋溢着幸福和骄傲的话语，完全偏离了我的预设。

我尴尬地站在讲台上，仿佛一列破旧的老火车，原本要去一片荒凉肃穆的高原，走着走着却偏离了轨道，眼前突然出现一片鲜艳芬芳的花园，愕然、惊喜，又不知所措。

脑海里忽然闪过一些片段：上一届孩子在学习亲情主题单元时，我讲到中国传统的家庭结构是男主外女主内，班上最阳光开朗的男孩坤提出异议：“我们家都是我爸洗衣做饭。”这一届的学生中，华欣爸爸经常与我交流孩子的情况，柯爸爸每天陪孩子打篮球，鑫宇爸爸是脾气超好的大厨。现在，我每天接女儿放学时，看到家长队伍里大多是年轻爸爸，他们热切张望的眼神那么温柔慈爱……我如梦初醒：时代不断向前发展，家庭结构和家庭教育理念也在发生变化，越来越多的父亲参与到孩子的成长教育中，亲子关系越来越融洽。旧时代传统的家长作风和家庭关系已随历史逐渐远去，那些过时的老故事，再难引起孩子们的共鸣。

于是，顺着孩子们的议论，我赶紧调整思路，由衷地感慨：“看来，老师真的是过时了，你们真是幸福的一代！对我这一代和朱自清那时候来说，与父亲交流却是那样艰难。我们来读读课文，勾画出‘我和父亲之间的对话，体会一下这对父子之间的交流模式。”

孩子们带着一丝同情和疑惑，勉强进入了课文。

两周后，在全县学科示范课活动中，同学科组刚入职两年的茜老师执教《背影》。想到自己的课堂翻车现场，想到韩军、徐杰等许多名师的经典课例在前，我不禁有点担心，也有些期待。

然而，茜老师的第一个问题“这对父子的关系正常吗”，一下子就击中了我！

当代少年对文中的“父亲”形象已经产生了隔阂，要想打破隔阂，依然得从学生的经验出发。从今天的父子关系的视角看昨天的父子关系，就能看出“不合常理之处”。对这些与父亲无话不谈、亦师亦友的少年而言，隐晦压抑的表达、父子间简短的交流、作者的几次流泪……这些他们无法理解之处不就是“不正常”之处吗？每一部文学作品都有时代的烙印，与其强行将学生代入过去的时代和情境，不如让他们用新时代的眼光去对比和审视。以此作为教学的起点，来诊断这对“不正常”的父子关系，就引出了对文章细节的品读和情感的揣摩，形成一个有梯度的问题链：怎么不正常（找出“不正常”的细节描写）？—为什么不正常（走近过去的“我”，了解写作背景，分析人物复杂微妙的情感）？—后来正常了吗（结合首尾段，读懂现在的“我”）？

我不由得叹服这个冰雪聰明、勤学善思的“90后”茜老师，她对学情的精准把握、对问题的巧妙设计，让我这个有20年教龄的老教师自愧弗如！

学情不仅指学生的知识储备、能力特征，还包括学生的情感态度、生活经验、时代特征。学情是教学的起点，课堂教学设计要建立在对学情的充分了解和分析的基础上，而不是教师的自我陶醉。但很多时候，我们所掌握的并非“真实学情”，而是“经验学情”或“理论学情”：长期从事某学段学科教学的老师积累了对这个学段学生的丰富经验，比如我；刚从师范院校毕业走上讲台的年轻教师则从教育学、心理学的相关理论中获取相关年龄段学生的总体特征。可我们忘了，同班学生之间有差异，同级各班学生之间有差异，每一届学生的特点更是大相径庭，“经验学情”和“理论学情”只能概括某个年龄段学生通常具有的普遍特征，过于笼统或滞后。如果我们忽视了学生因年代背景不同、个体成长环境不同而存在的变化和差异，就无法掌握真实学情，教学设计就缺乏应有的针对性和有效性。那种一本教案用到底、一个设计应万变的做法，早该摒弃了！

教师想了解真实具体的学情，就不能囿于经验，更不能主观臆断，而要真正地俯下身去，了解学生真实的学习生活，敏锐地捕捉学生的细微表征，洞察他们的知识、能力、心理、情感特征，还要与时俱进，紧跟时代发展，合理设计教学起点，才能真正做到因材施教。

教无止境，学无止境。老教师也需要不断学习成长，除了埋头读理论，还要抬头看世界，在真实的生活体验中反思总结，从鲜活的生命个体处汲取能量，虚心向新生代年轻教师学习。唯有如此，才能打破僵化思维，为语文教学注入智慧的活水，语文课堂才会有生命的蓬勃气息。

（作者单位：陕西省汉中市教研室）

KE TANG