精准识别，助力儿童数学核心经验个性生长

董秋艳 陈爱云

所谓核心经验，是指儿童掌握和理解某一学科领域的一些至关重要的概念、能力或技能。就儿童在数学领域的学习而言，核心经验就是儿童在这一年龄发展阶段中可以获得的最基础、最关键的数学概念和能力，主要包括集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形、空间方位九个维度。

解读《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中关于“尊重幼儿发展的个体差异”实施要点，我们认识到：要想促进每个幼儿的成长，必须有针对性地提供个性化的教育支持；要想让个性化的教育支持适宜有效，必须先准确识别每个幼儿在沿着相似进程发展过程中的个体差异。那么怎样才能最大限度地精准识别？这一问题驱使我们审视当前教师对于幼儿数学发展水平的评价是否科学，并思考改进方案。

一、现状审视

为准确了解教师对于幼儿数学发展水平的评价现状，我们通过现场观摩数学活动、研读幼儿数学表单等方式，了解教师评价的理念及关注点。一轮调研后发现，70%左右的教师在评价中存在“三重三轻”的误区。

1.重结论、轻发展

对于评价的意义认识不到位，认为评价是为了对幼儿的数学认知发展水平做出结果性诊断，而忽略了评价最重要的目的是促进幼儿后续学习与可持续发展。一沓沓呈现幼儿数学发展水平的记录表单，或搁置一边，或静静地插在幼儿成长档案袋中，没有为其后续的个性化教育支持提供依据。

2.重知识、轻能力

受传统教育观影响，对于幼儿数学发展水平的评价局限于从认知的角度评价其“会什么不会什么”“知道了什么不知道什么”， 忽视了幼儿数学学习兴趣、数学关系思维以及观察、分析、解决问题等数理逻辑能力的发展。

3.重整体、轻差异

对幼儿独特性和差异性的关注极少，不论是班级期末评价，还是数学活动现场反思，均用“达成”“基本达成”“未达成”来表述。数学区活动记录中虽有对每个幼儿数学操作情况的标注，但也只是概念化的符号记录，没有具体行为的描述，看不到个体间的多样差异。

二、原因诊断

深入分析，发现上述“三重三轻”误区的存在，除了教师对评价的作用了解不够全面之外，还有以下三方面原因。

1.对数学学习内容的解析深度不够

对于数学学习内容，教师大多简单地从外显的知识点进行分析，忽略了这些内容对幼儿学习与发展的内在价值，比如数的书写，教师将活动目标定位为“能够正确书写”，而忽略了数字书写对于幼儿空间知觉发展的促进作用。

2.对幼儿学习过程的关注广度不够

受师生比、活动形式、观察时间等因素影响，教师对幼儿的发展性评价大多在活动结束后，依据静态的、呈现操作结果的作品进行，难以兼顾幼儿学习过程中产生的认知冲突、思维变化等体现发展水平的关键性要素。

3.对幼儿后续互动的跟进力度不够

面对评价中难以识别的幼儿行为表现，或一笔带过，或根据自身经验略做模糊、感性的判断，而不是通过一对一交流对话、倾听互动等方式去了解行为背后的真实原因。

三、精准施策

围绕上述三大原因，我们以问题为导向，在实践中探寻出提升评价精准性、助力幼儿数学核心经验个性生长的“三步入境”策略。现以大班数学活动“月历编排”为例来说明。

（一）多维度解析学习内容

1.《指南》目标指引

《指南》在“数学认知”中关于“初步感知生活中数学的有用和有趣”这一发展目标下，建议教师“引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数，关注周围与自己生活密切相关的数的信息，体会数可以代表不同的意义”。提示教师可以“和幼儿一起寻找发现生活中用数字作为标识的事物，如电话号码、时钟、日历等”。

2.幼儿经验链接

月历对大班幼儿来说并不陌生，日常活动中诸如天气播报、值日生工作、自然角观察记录时，他们都会关注到今天是几月几日。然而深入观察，我们发现大部分幼儿只关注到单一的日期，忽视相互之间的关系，比如：幼儿不知道最后一个数字表示的是当月的总天数，这说明他们不知道月与日之间的关系；不会在月历上通过横竖对应的方法读出今天是几月几日、星期几，这说明他们不知道日期与星期之间的对应关系。可见，幼儿并没有真正理解数字在月历中的多重意义，因为月历中的数字不仅涉及“数与量”“图形与空间”的关键经验，还涉及日常生活经验的积累以及观察分析、推理应用等能力的综合应用，挑战确实较大。

3.活动价值定位

解读《指南》让我们认识到：数学教育不仅是让幼儿学会一些数学知识，更重要的是让幼儿获得一种数学的关系思维，以及应用数学知识解决实际问题的兴趣和能力。由此我们开始思考怎样在大班幼儿会看月历日期的基础上，引导他们有意识地关注月历中日期之间的关系以及编排规律，从而理解数字在月历中的多重意义。我们设计了“月历编排”这一活动，首先来识别幼儿关于数与量、空间以及分析推理等方面能力的发展水平，然后基于幼儿已有发展水平，提供适宜的支持，使其朝着更高水平迈进。

（二）关注个性化学习过程

1.自主式学习路径，保障观察时间

区域活动以其层次性、个别化、自主性的特点，在满足幼儿差异性学习需求的同时，也为教师提供了更多观察和了解幼儿活动情况、发展水平的时间和空间。考虑到“月历编排”活动中蕴含的核心经验对不同幼儿而言难度不同，习得的时间、方式等也不同，于是我们考虑先在数学区投放学习材料，既體现对不同幼儿发展进程的尊重、理解和支持，也尽可能地保障教师个别化观察、识别的时间和机会。

2.开放式任务表单设计，呈现多样差异

为看到幼儿发展的差异，我们设计了一张开放性任务表单——6月的空月历表，让幼儿自主编排6月月历，教师可从中看见幼儿对于月历相关经验的认知差异（见图1）。

3.支持性辅助材料提供，助力自主学习

为看到幼儿观察、分析、推理等自主解决问题的能力，我们在区域墙面张贴了真实的1～5月的月历，在桌面投放了相同月份的台历，供有需要的幼儿自主查看、翻阅，期待幼儿能借助这些材料自主发现月历编排的规律，教师亦可从中发现幼儿经验的习得、迁移与应用能力。

（三）层级式解读发展水平

1.概况识别：基于活动参与的整体分析

一周内，有21名幼儿先后进区参与此项活动。从活动时长及情绪状态等可以看出，这些幼儿对于数学区活动、月历编排有一定的兴趣。活动时，幼儿均能根据图符、数字等信息看懂任务要求，在空的月历表上自主、有序地填写日期，这说明他们具备了初步的阅读理解和书写能力。活动后，幼儿均能将各自的作业单呈现在墙面上，可见其已理解并内化了区域操作规则（见图2）。

2.分类预估：基于表单内容的归类评价

幼儿编排的6月月历表一定程度上反映了他们各自的发展水平及学习困难，教师据此进行分类识别。

第一类：能正确编排6月月历（2人次），可见其对于月历中数的多重意义、横竖空间方位的关系已基本清晰，且能推理应用。

第二类：对于月历中的数字所表示的多重意义尚不清楚（18人次），比如知道1号是6月的起始日，但未能在日期与星期之间建立对应关系，因此编排时忽视了1号那一天是星期几，有的顶格写，有的随意写在第一排的某一格；还有幼儿虽然知道最后一个数字表示当月的最后一天，却不留意每月天数的内在规律，因此编排出的月历上的最后一天是32号、35号等。

第三类：对于月历中纵横坐标间的对应关系缺少关注（6人次），有的第一周的日期编排正确，第二周则将日期从第一周前面的空格开始编排（见图3）；还有的时而竖着排，时而横着排（见图4）。可见他们尚不理解月历中每个横排代表不同的周次这一规律。

第四类：对于两位数的排列顺序以及书写有一定困难（8人次），有的将数字漏写或重复写，有的两位数数位混淆，比如把10写成01等。

需要说明的是：此时的识别更多的是基于教师前期对幼儿发展水平的了解以及片段式的过程观察所做出的判断，不一定完全正确。

3.精准识别：基于对话互动的究因评价

《幼儿园保育教育质量评估指南》强调：坚持科学评估，切实扭转“重结果轻过程”等倾向。鉴于此，在分类预估后，教师通过师幼互动，基于倾听与交流所获得的信息，尝试对幼儿的发展做出更为客观全面的分析，思考其所需支持，以更好地贯彻落实“尊重幼儿发展的个体差异”这一指南精神。下面以“日期与星期尚未建立联系”这一主题的师幼互动为例加以说明。

（1）同类问题究因

表现出“尚未将日期与星期建立联系”的幼儿一共有15人，占参与人数的71%，其中3名幼儿均只出现了1号起点位置有误的问题，教师与他们进行了对话，了解其认知发展水平。

教师首先提供了6月的真实月历，提示3名幼儿将自己设计好的6月月历和真实的月历进行比对，引导其自我纠错。幼儿1发现了问题，马上找了支不一样颜色的笔，将1号写在了星期三对应的格子中，而后对日期重新进行了编排（见图5）。

对于没有发现问题的两位幼儿，教师进行了一对二式的互动交流（幼儿2将1号写在星期二；幼儿3将1号写在星期五）。

师：6月1日是星期二还是星期五呀？

幼儿2：星期三呀。

师：星期三吗？

幼儿2：对呀，星期三我们要过六一儿童节。

师问幼儿2：是星期三吗？

幼儿3看了看自己的操作单，又看了看幼儿2，眼神有点迷茫。

幼儿2：是的呀，星期三我们要过六一儿童节的。

教师再次看向幼儿3。

幼儿3点点头：嗯，是星期三。

师：你们这个月历表上6月1号是星期几呀？

幼儿2一边说着“错了错了”，一边转身找笔准备修改。

幼儿3用手指在操作单的“1”字上比画了一下，看幼儿2去找笔，也跟着去，而后跟着幼儿2的方式修改自己的操作单。

基于以上互动，教师对这几位幼儿的发展进行了再次识别与预设支持。虽说三位幼儿都只有这一处错误，但发展的差异性较为明显：幼儿1通过对比能自主发现问题并进行调整；幼儿2能通过教师的提示发现问题；幼儿3在教师用问题隐性提示的情况下，依然不能将日期与星期建立起对应关系，只能通过模仿同伴的方式加以调整。对于这类幼儿，后续可在日常活动中请其多观察今天是几月几号星期几，并在每月最后一天时引导他说说、看看下一个月的第一天是星期几，从而帮助其有意识地关注日期和星期间的对应关系，增进对月历排列规律的了解，提高推理能力。

（2）个体问题究因

日常活动中，班上一名幼儿C在数与量方面的发展处于正常水平，空间认知相对较弱，观察中等，逻辑推理较弱。对于她月历第一格、第二格中填写的数字（见图6），教师无法识别原因。

于是教师开启了与她的一对一交流。面对教师的询问“第一格中写的数字几”，C先是沉默不语，然后说不小心写错了，后来又说忘记了，最后还冒出一句“看错了”。

“看错了，那你看成什么了？”面对教师的追问，C再次沉默了。教师拿出6月月历，试图让她通过对比来发现问题。没想到C看了一会，说：“我看的不是这样的。”此时教师意识到，她可能只是以为要编排月历，但不知道要编排6月月历，于是随机地根据自己观察的某月月历进行了复制式填写。

教师马上翻看了一下桌上的台历，发现她填写的日期和4月（见图7）极为相似。教师指着4月月历，问：“你上次看的是这张吗？”C看了看，点点头。教师指着问：“那这里是3还是1呀？”C说：“3。”教师追问1号和2号在哪里，她指着6月的月历说：“这里。”然后又指着自己的月历表说写不下了。

用一种方式解决问题的人常常很难明白另一种方式能够产生的意义，教师用成人的思维，也就不可能准确了解幼儿的所思所想，面对教师无法理解的“异样”行为，可采用让幼儿说一说的方式，通过倾听他们的表述，准确了解行为背后的原因。教师与C的对话足以说明这点。日后的区域活动中，教师不仅需要重点关注她的操作过程，通过观察过程了解其思维发展水平，还需要关注她对问题情境的理解，帮助其提高图符理解力，明晰活动任务。

四、反思

精准识别不仅需要教师掌握科学的评价方法，还对教师的注意广度和注意分配能力提出了较高的要求：教师需在同一时间内兼顾整体与个体，敏感地察觉并捕捉蕴含多方面数学核心经验发展水平或需求的信息。目前，教师的注意广度和注意分配能力尚未达到理想状态，尤其在团体活动中，教师既是组织者又是观察者，两种身份较难兼顾。

任务表单能让我们依托直观的作品去分析幼儿的发展水平，然而很多活動没有任务表单式的个性化记录，这种情况下，教师又该如何快速记录蕴含幼儿发展水平的有价值行为表现、如何有效进行倾听交流，需要进一步探究。

参考文献

[1]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015.

[2]温剑青.发现、理解、支持：指向个性化教育支持的幼儿发展评价实践[M].上海：上海教育出版社，2019.