“中文+职业技能”教师复合型能力框架构建

王良存

［摘要］ “中文+职业技能”教育是国际中文教育和职业教育的融合，是一种新的教育形式，对教师能力提出了新的要求。本文依据国内外相关研究文献和教师能力标准，尝试构建“中文+职业技能”教师复合型能力框架。“中文+职业技能”教师能力由复合型专业知识、复合型专业能力和复合型职业素养构成，呈现三个发展阶段：分离、整合、融合。本研究为“中文+职业技能”教师培训和发展提供参考，旨在推动“中文+职业技能”教育高质量发展。

［关键词］ “中文+职业技能”；教师发展；能力框架

［中图分类号］ G513.3    ［文献标识码］ A    ［文章编号］1005-3115（2024）01-0151-09

一、引言

“中文+职业技能”教育是应对海外市场的新需求，国际中文教育和职业教育携手“走出去”的一种新型教育形式，目标是培养既懂中文又懂技能的复合型人才。“中文+职业技能”教育虽然起步晚，但是发展迅速，已为全球40多个国家数十万名中文学习者开展各类“中文+职业技能”特色课程［1］。作为融合国际中文教育和职业教育的一种教育形式，“中文+职业技能”教学对教师能力提出了新的要求。本文梳理国内外第二语言教师和职业教育教师能力研究和标准制定，结合职业教育和国际中文教育实际，尝试构建“中文+职业技能”教师复合型能力框架，以期为教师培养和培训提供依据，推动“中文+职业技能”向专业化、标准化、规范化发展。

二、“中文+职业技能”教师复合型能力框架构建的依据

汉语作为第二语言教师和职业教育教师能力的研究成果，以及国内外对第二语言教师和职业教育教师标准要求，对“中文+职业技能”教师复合型能力框架构建具有重要参考价值。

（一）教师能力研究

国际中文教育学界重视教师能力研究。早在上世纪80年代，吕必松提出对外汉语教师要具有广博的专业知识和文化知识、胜任多种教学任务、教学艺术高超、科研能力强等［2］。赵金铭从教师素质、基础知识、专业知识、教学技能四方面对汉语教师教学能力进行描述［3］。李泉认为合格的汉语教师必须掌握汉语汉字知识、中华文化基础知识、外语教学知识，能够具备汉语阐释能力、教学组织能力、课堂教学能力、教学评估能力，以及良好的心理素质、跨文化交际能力、外语能力［4］。随着科技的发展，汉语教师信息技术能力受到学者们的关注，陈申、薛馨华主张从教学、文化、技术三个维度构建国际汉语教师培养坐标［5］。王添淼认为教师要注重自我专业发展意识、树立终身学习理念、成为具有自主性的“反思实践者”［6］。“中文+职业技能”和专门用途汉语关系紧密。对于专门用途汉语教师的能力，张黎认为需要具备课程设计能力、语言调查能力、需求调查能力、语言特征分析能力、其他学科或职业领域的专业知识、协商与沟通能力、耐心细致的态度、探索与求知欲望［7］。彭湃、胡晓研认为专门用途汉语教师在素质方面要具备职业道德、专业知识、专业能力和身心素质，在知识结构方面要具有汉语语言文化知识、专业基础知识、教育学知识［8］。Richards（2010）认为语言教师需要具备的基本技能、知识、价值和态度目标包括：语言能力、内容知识、教学技能、语境知识、语言教师身份、以学习者为中心的教学、专业认知技能、从实践中推理、加入实践社区和专业素养［9］。

职业教育教师能力研究方面，钱闻明认为职业院校教师核心竞争力包括：职业精神与行业情结、质量文化和标准意识、专业实践和教学能力、人文素养和情绪智商、创新能力和国际视野［10］。洪梅、王桔认为应该从师德师风、教学工作、科学研究、职业能力和实践能力评价职业院校“双师型”教师［11］。张志新、赵志群构建职业教育教师职业能力模型，该模型包括三个维度：内容维度（教学设计、实施与评价、课程开发、学习环境设计、参与学校发展）、要求维度（名义性能力、功能性能力、过程性能力、整体设计能力）、行动维度（获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、检查控制和评价反馈）［12］。Robert M.Klassen et.al.认为优秀教师需要具备同情与沟通能力、组织与计划能力、弹性与适应能力［13］。Yakhshieva， Zukhra & Sidiqova， Shakhnoza提出在职业教育领域，教师能力是以知识为导向，形成在各种情况下有效和独立解决专业问题的能力和意愿，即知识学习的目的是提升解决问题的能力［14］。

总体而言，第二语言教师和职业教育教师能力研究注重知识（第二语言教师注重语言知识，职业教育教师注重专业知识）、能力（语言教师关注语言能力、教学能力、跨文化交际能力等，职业教育教师关注专业能力、实践能力、教学能力、沟通能力、解决问题能力等）、素养（语言教师关注终身学习等，职业教育教师注重创新精神、专业素养等）。以上研究为“中文+职业技能”教师复合型能力构成奠定了理论基础。

（二）教师能力标准

“中文+职业技能”是国际中文教育和职业教育融合，涉及第二语言教师标准和职业教育教师标准。

首先是国内外第二语言教师能力标准。由孔子学院总部和国家汉办制定的《国际汉语教师标准》，突出汉语教学、中华文化传播和跨文化交际三项基本技能，构建了国际汉语教师的知识、能力和素质的基本框架，包括汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展共五部分内容［15］。2022年世界汉语教学学会发布了《国际中文教师专业能力标准》（T/ISCLT 001-2022），包括专业理念、专业知识、专业技能、专业实践和专业发展五个一级指标，以及职业道德、专业信念、教育知识、中文和语言学知识、中华文化与中国国情知识、第二语言习得知识、中文要素教学、中文技能、跨文化交际、教育技术、课堂教学计划、教学资源选择与利用、课堂组织与管理、学习评估与反馈、教学反思、专业发展规划、职业道德共16个二级指标，该标准为国際中文教师培养、培训、专业能力认定、专业发展与职业规划等提供参考①。

美国外语教育委员会（American Council on the Teaching of Foreign Language，ACTFL）致力于推动各级教育层面外语教学与学习，负责制定语言教师培养标准。2013年该委员会修订了《外语教师培养标准》，提出外语教师必须遵循六个标准，具体包括：语言能力，掌握文化、语言学、文学等其他学科知识，语言习得理论、了解学生及其需求，在教学规划、课堂实践、使用教学资源方面对标准的整合，语言和文化评估，职业发展和职业道德②，该标准注重教师的学科知识、教学实践和专业职责。英国文化委员会制定的《教师持续专业发展框架》包括12项内容，分别是：课程设计能力、了解学习者、课堂管理、学科知识、资源管理、学习评价、整合信息技术、职业发展、包容性实践、使用多种语言、提升21世纪技能、理解教育政策和实践③。该标准除了突出教师专业知识和教学实践能力之外，更加強调教师素质，包括职业发展，要求教师具有与时俱进、跟上时代发展的意识和能力。澳大利亚的《优秀语言教学专业标准》从教育理论和实践、语言和文化、语言教育学、道德与责任、专业关系、积极参与、宣传、个人特征八个方面提出优秀语言教师必备的能力④。

其次是国内外职业教育教师标准。2013年，教育部印发《中等职业学校教师专业标准》，该标准的基本理念是师德为先、学生为本、能力为重、终身学习，具体包括三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力⑤。另外，“双师型”教师是我国职业院校对教师素质的特色要求。对于“双师型”教师目前没有统一的国家标准，由各省市自行制定。如安徽省高等职业院校“双师型”教师认定标准依据不同条件分别设置高级、中级和初级三个等级。以初级“双师型”教师为例，除了必须具有良好的思想政治素质、遵循职业教育规律、具有理论教学和实践教学能力、了解产业和行业需求外，还需具有扎实的专业知识和技能、具有组织和开展教育教学研究的能力以及具有一定企业相关经历或实践经验⑥。美国全国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是全美影响力最大的专业认证机构，对职业教育教师的专业能力标准认定包括了解学生、应对多样化、专业知识、学习环境和教学实践、评价、工作准备、项目设计与管理、伙伴关系和合作、专业领导、反思性实践共十项能力⑦。欧洲职业培训发展中心（European Center for the Development of Vocational Training， CEDEFOP）制定了职业教育与培训专业能力框架，用于指导教师专业发展，该能力框架从四个方面分析职业教育教师能力：管理能力（包括组织和设计、项目管理），教学培训（包括教学设计、教学辅助、评价与评估），职业发展与质量保障（包括教师自我发展、组织机构发展、质量保障），关系网络（包括内部关系网络、外部关系网络）⑧。

上述国内外第二语言教师能力标准和职业教师能力标准主要涵盖专业知识、专业能力、专业素质三个方面。其中专业知识包括语言知识、职业技能知识、教学知识、文化知识等；专业能力包括教学能力、教研能力、职业技能、实践能力、课程设计能力、教学评价能力等；专业素质包括职业道德、终身学习、专业发展、协作能力等。这些为构建“中文+职业技能”教师复合型能力框架提供标准依据。

三、“中文+职业技能”复合型教师能力框架及阐释

综合上述研究成果，本文尝试构建“中文+职业技能”教师复合型能力框架，如图1所示。该框架主要由三个核心要素组成：复合型专业知识、复合型专业能力和复合型职业素养。

该框架具有两个典型特征：一是整体性，从知识、能力、素养三个不同维度共同勾勒出“中文+职业技能”教师整体画像；二是动态性，“中文+职业技能”教师能力发展是一个渐进完善的过程，不同维度发展的步伐不一定是一致的，处于动态发展状态。

（一）复合型专业知识

复合型专业知识是构成“中文+职业技能”教师能力的核心要素之一，主要包括：语言学知识、相关职业或岗位知识、汉语作为第二语言教学知识、职业教育教学知识、教育技术知识等。

语言知识包括关于语言的陈述性知识和语言运用的程序性知识［16］。其中，语言陈述性知识涉及汉语语言描述性知识，包括汉语语音、词汇、句法、汉字、语篇等基本知识，主要解决“是什么”“为什么”问题，是一种具有静态性质的语言知识。语言程序性知识涉及语言操作性知识，是指通过语言在相关岗位或职业情境下具体运用和互动交流，主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，是一种具有动态性质的语言知识。以“中文+导游”为例，“看”“月”“导游”“寺庙”“机场”等这些汉字或词语是陈述性语言知识，而“导游接待游客具体步骤是什么”“如何处理导游漏接问题”则是程序性语言知识。

相关职业和岗位知识是“中文+职业技能”对应的职业或岗位相关知识。教师应该具备相关岗位或职业知识才能更好地开展教学工作，否则，很难得到学习者的认可。如对“中文+导游”教师来说，除了要掌握导游岗位知识外，还需要了解所在国主要景点知识，包括景点所蕴含的建筑、历史、艺术知识，与旅游相关的所在国历史、地理、文化、习俗知识，所在国酒店、餐饮知识，所在国相关旅游法律法规知识等。

汉语作为第二语言教育教学知识包括第二语言习得的基本概念、主要理论（如输入假说、输出假说、互动假说等）、主要流派，第二语言学习的基本过程、主要影响因素，熟悉第二语言教学的主要方法（讲授法、CBI教学法、任务型教学法等），汉语作为第二语言教学的听、说、读、写等基本教学策略，汉语作为第二语言教学测试与评价的基本知识和主要方法等。

职业教育作为一种类型教育［17］，与普通教育具有较大区别，有其自身特点。具体体现在教学对象、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等各方面。“中文+职业技能”教学要体现职业教育特色，要对职业教育教学知识进行深入的了解，具备和掌握“教、学、做”一体化，“在做中教，在做中学”的理念和方法，从而在实际教学中做到游刃有余。

教育技术知识是教师了解与教育相关的基本教育技术知识，包括教育技术理论知识、网络技术知识、大数据、人工智能等，具有人机协同教学的知识［18］，能将数字技术深度融入“中文+职业技能”教学中，从而能够顺利开展在线教学、翻转课堂教学等。

其中语言学知识、相关职业或岗位知识是构成“中文+职业技能”教师知识的奠基石，汉语作为第二语言教学知识、职业教育教学知识是联系和运用语言学知识、相关岗位知识的连通器，教育技术知识是教师高效开展“中文+职业技能”课程教学的助推器。这三类知识相互交织在一起，共同构成“中文+职业技能”教师核心能力的专业知识基础。而运用上述专业基础知识高效、熟练地进行教学的能力就属于教师必备的专业能力［19］。

（二）复合型专业能力

“中文+职业技能”教师专业能力主要包括语言應用能力、岗位能力、实践能力、教学能力、教研能力、跨文化交际能力五种核心能力。

语言应用能力是教师的汉语基本功，是“中文+职业技能”教师能力的基本要素之一。教师需要具备符合职业需要的汉语口语和书面语交际能力，能为学习者提供真实、自然、可理解的汉语表达和阐述，能够进行正确的语言示范，提高学生对语言知识的接受程度。

岗位能力是掌握和运用相关职业或岗位职业技术的能力。作为从事相关“中文+职业技能”教师，如果没有掌握相关岗位的基本技能，其教学则是无法让学习者信服的。如在“中文+物流管理”课程教学中，教师需要掌握物流管理的交通和运输管理能力、仓储管理能力、订单处理能力等。

实践能力是“中文+职业技能”教师能力的另外一个基本要素。作为以职业教育为特色的“中文+职业技能”教育，需要体现职业教育实践性特点。相应地，教师也需要具备实践能力。在技术技能性较强的课程中，如在“中文+工业焊接”教学中的实训环节，教师要注重焊接操作的规范性和适应性，能够给学生进行示范和指导，并及时发现、纠正、解决学习者在操作过程中出现的各种问题［20］。

教学能力是“中文+职业技能”教师能力的综合体现。教师要根据“中文+职业技能”培养既懂中文又懂技能的复合型人才目标，结合学情进行合理的教学设计。教学实施过程中，遵循学习者的认知规律和特点，根据教学环境实际，合理运用信息化技术手段、设备、数字资源等教育技术，优化教学过程，突出以学习者为中心，体现“做中学、做中教”理念，实施课堂教学，并能够根据实际需要适时调整教学方案。此外，教师还要关注教学和学习行为采集，采用过程性评价和终结性评价相结合的方式，对照课程目标开展考核与评价。

教研能力是指教师要具备一定的教学科研能力，以促进“中文+职业技能”教学朝着更加科学规范的方向发展。崔希亮指出语言教师在课程上要努力成为优秀的匠人，在课堂之外要努力成为一名优秀的学者，不仅要规划自己的职业生涯，还要规划自己的学术生涯［21］。研究和教学是分不开的，研究做的好可以反哺教学，教学教的好可以促进研究。通过“教学实践—自我反思—教学再实践”，形成以研促教，以教促研，实现教师能力螺旋上升，推动科研教学化、教学科研化，实现教研联动一体化［22］。

跨文化交际能力是指教师能够尊重文化多样性，具有文化包容意识，并掌握跨文化交际技巧，有效解决跨文化交际过程中遇到的问题，在异国文化境脉中讲好中国故事。

整体而言，“中文+职业技能”教师语言能力是基础，教学能力是根本，实践能力是保障，教研能力是提升，跨文化交际能力则是粘合剂，这几种能力相互交织融合，共同构成了“中文+职业技能”教师复合型专业能力。

（三）复合型职业素养

“中文+职业技能”教师复合型素养是指将职业意识和职业思维和汉语学习融合在一起，具有从不同学科视角发现问题、分析问题的思维模式。“中文+职业技能”教师复合型职业素养主要包括职业道德和精神、多元文化意识和国际视野、自我发展的终身学习意识。

职业道德和精神是建立在个体价值基础上的道德和精神追求，着眼于实现“道”与“技”的融合，以表征着社会秩序、价值取向、身份认同的职业规范为外部约束，在职业体验中深化个体的意义感［23］。“中文+职业技能”教师在教授学习者中文和技术技能的同时，更要培养他们成为认同中国文化的技能技术人才，具有勤劳、刻苦、精益求精的职业精神。上述是对学习者的要求，而为学习者提供教育的教师也当如此。

多元文化意识和国际视野方面，“中文+职业技能”教师的教学对象决定了他们有别于一般师范教育者，要在遵守教师职业道德的基础上，进一步强调他们应该具备世界各民族教育的文化多元意识和跨文化意识。在人类命运共同体体系构建的前景下，具备国际视野应是“中文+职业技能”努力的方向［24］。

终身学习意识是由“中文+职业技能”教育特色决定的。与中文相融合的每种职业都拥有自己独特的知识结构和技能，内容庞杂，且随着新技术、新工艺、新规范等不断更新，相关职业或岗位的知识内容也在动态变化发展。这就要求教师具备终身学习意识进行自主学习和钻研，不断更新自身知识和能力储备，与时俱进，跟上时代和职业发展步伐。

“中文+职业技能”教师要以教师的职业道德和精神为基本准则，以具有多元文化意识和国际视野为导向，以葆有终身学习意识为内驱力，不断提高“中文+职业技能”教师的复合型职业素养。

四、“中文+职业技能”教师复合型能力发展阶段

理想的“中文+职业技能”教师应具备较高的职业素养，能够把握职业教育特点，根据汉语作为第二语言教学规律和教学策略，精通相关职业或岗位的专业知识和技能开展“中文+职业技能”教学。但是正如前文所述，“中文+职业技能”教师能力是一个动态发展的连续体，处于不断发展完善过程中。“中文+职业技能”教师能力发展可以分为分离、整合、融合三个阶段。

（一）分离阶段

这是“中文+职业技能”教师能力发展的初始阶段。由于没有设置专门培养“中文+职业技能”教师的专业，因此能够从事“中文+职业技能”的教师，一方面来源于接受师范教育或通识教育的国际汉语教师，他们对职业教育不甚了解，对相关职业或岗位知识和技能较陌生。另一方面来源于职业院校从事职业教育的专业教师，他们重视专业技能教学，但对语言教学法及教学策略的掌握不够娴熟［25］，不了解国际中文教育教学规律，不了解汉语作为第二语言教学特点，虽然汉语是其母语，也未必胜任教汉语为第二语言的外国学习者。因此，在“中文+职业技能”教学实践中，则会出现国际汉语教师仅仅专注语言教学而忽视学习者职业技能的培养，而职业教育教师则仅仅关注学习者职业技能的提升而对学习者中文能力的提高束手无策的现象，从而使中文教学和职业技能教学呈现“两张皮”状态。如根据对“一带一路”中资企业调查，“中文+职业技能”培训内容主要是以技术性技能、安全生产为主，很少涉及中文读写、管理与领导能力、写作技巧、职业道德等方面［26］。另外，国际中文教育教师在“中文+职业技能”教学中更加强调语言教学，如2021年“中文+南非导游”培训班的培训内容主要包括汉语水平考试（HSK）一级课程、中国文化课程、定制化“中文+南非导游”专业用语课程⑨，而对导游技能的培训较少涉及。

（二）整合阶段

“中文+职业技能”教师经历过初始的迷茫阶段，认识到“中文+职业技能”是我国教育对外开放理念的重要实践、是提升我国职业教育全球适应性的客观需要、是推动国际中文教育和职业教育融合发展的重要举措和促进民心相通的重要推动力［27］。教师通过自我反思和自我评估，积极参与“中文+职业技能”培训和学术活动，逐渐意识到“中文+职业技能”教学不是简单地在不同时段或不同主体分别对学习者进行教育培训，需要教师更加自觉地在教学实践过程中将教材内容、教学模式、教学实施、教学评价等方面让中文学习和职业技能学习彼此互通有无。教师有意识地提高自身的“中文+职业技能”教学水平，通过自学和开展基于项目、主题、任务、合作等不同形式的教学实践活动，自身的语言教学水平、职业教育教学水平以及让技术赋能的教学水平得到相应提升，并对教学实践进行反思，基于问题开展实证研究，初步实现“以教促研”。

（三）融合阶段

在这一阶段中，教师能够在教学实践中让中文教学和职业技能教学融会贯通，让两者处于水乳交融状态，能够熟练地用中文教授职业技能内容，而在职业技能讲授中，让学习者自然而然地学习和掌握汉语，两者“你中有我，我中有你”，不分彼此。教师持续增强培养既懂中文又懂职业技能的育人意识和职业教育和国际教育融合意识，能够熟练运用各种教学技能和教育技术，根据实际教学情境、学习者特点、学习目标和内容，重构教学内容、教学实施、教学评价，实现高质量的“中文+职业技能”教学。同时，教师能够对教学实践进行反思和经验总结，提出解决问题的新的教学方法，而新方法的实施又催生出新的研究课题，如此实现“以教促研，以研促教”双向联动，推动教学实践和理论研究发展，持续不断地为“中文+职业技能”教学注入活力。

五、“中文+职业技能”教师复合型能力实现路径

（一）深化教师对“中文+职业技能”的认识

认识是行动的指南。目前，从事“中文+职业技能”教学的教师，一部分来自于职业院校，他们有扎实的专业知识和能力，一部分来自于国际中文教育领域，他们熟悉汉语作为第二语言教学。但是，要想成为优秀的“中文+职业技能”教师，需要接触新知识，学习新技能，这无疑是一个新的挑战。面对这种情况，首要目标是激发上述教师群体从事“中文+职业技能”教育的意愿，增强教师使命感和荣誉感，通过给教师的职业发展提供合适的激励和政策支持，让教师主动地开展自我学习，实现自我能力提升。

（二）开展“中文+职业技能”教师培训

教育主管部门或学校需要为“中文+职业技能”教师提供连续的、系统的、专业的、一体化的培训，包括岗前培训、岗中培训等。对教师需求做充分调查的前提下，根据“中文+职业技能”教学特点，针对不同群体教师开展有针对性的培训。对于职业院校的专业教师开展国际中文师资培训，在选择应用语言学理论、跨文化交际理论、汉语教学方法等内容上有所侧重［28］，使其掌握从事中文教学所需要的语音、语法、词汇等汉语知识，提高语言能力；而针对国际中文教师开展职业技术技能培训，为教师提供职场、现场实地参观和实践的机会，了解生产流程和工作过程，加深对企业用人标准、操作规范、技能要求、企业文化的认识，促进教师对行业的了解［29］。

（三）构建“中文+职业技能”教师共同体

教师共同体是教师基于共同的目標和兴趣，旨在提升教师精神境界、提高教师专业化水平而形成的教师群体［30］。“中文+职业技能”教师学习共同体是指为了教师知识和教学能力提升、解决教学中遇到的实际问题而形成的教师群体，以经验交流、沟通、分享而开展各种线上线下活动。该群体主要由来自职业教育、国际中文教育、海外从事“中文+职业技能”本土教师构成。他们基于共同愿景，在工作和学习上，通过互助协商、资源分享、情感互通等方式，实现教师专业能力提升和职业生涯成长的目标。

六、结语

通过探索“中文+职业技能”教师复合型能力要素构成，在理论上构建“中文+职业技能”教师复合型能力框架，能够更好地认识“中文+职业技能”教师的发展定位；在实践方面为“中文+职业技能”教师培养和培训提供建议，促进教师专业发展，为“中文+职业技能”教师专业认证和评估提供依据，推动“中文+职业技能”师资队伍建设水平和教学质量的提升。

［注 释］

①信息来自于世界汉语教学学会：《国际中文教师专业能力标准》，http：//www.shihan.org.cn/myDoip/articles/2022/4028dbbc82c3d54a0182d7f94c9d0203.htm。

②信息来自于ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，https：//www.actfl.org/sites/default/files/caep/ACTFLCAEPStandards2013_v2015 .pdf。

③信息来自于Continuing Professional Development （CPD） Frameworkhttps：//www.britishcouncil.in/sites/default/files/cpd_framework_for_teachers.pdf。

④ 信息来自于Professional Standards for accomplished teaching of languages：https：//afmlta.asn.au/wp-content/uploads/2021/05/AFMLTA-Professional-Standards-2020-FINAL2.pdf。

⑤信息来自于中华人民共和国中央人民政府网站：教育部关于印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》的通知，https：//www.gov.cn/gongbao/content/2013/content_2547146.htm。

⑥信息来自于安徽省教育厅网站：安徽省教育厅关于印发《安徽省高等职业教育“双师型”教师认定办法》《安徽省高等职业教育“双师型”教师认定标准》的通知，extension：//bfdogplmndidlpjfhoijckpakkdjkkil/pdf/viewer.html？file=http%3A%2F%2Fjyt.ah.gov.cn%2Fgroup3%2FM00%2F0E%2F21%2FwKg86mUuPwKAey10AATf1Mk2Tu4660.pdf。

⑦信息来自于Career and Technical Education Standards.Second Edition for teachers of students ages 11-18+：https：//www.nbpts.org/wp-content/uploads/2021/09/EAYA-CTE.pdf。

⑧信息来自于Competence framework for VET professions Handbook for practitioners：https：//www.cedefop.europa.eu/files/111332_Competence_framework_for_VET_ professions.pdf。

⑨信息来自于中国经济网：《2021年“中文+南非导游”培训班举行》，http：//www.ce.cn/xwzx/gnsz/gdxw/202111/08/t20211108_37068593.shtml。

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