课后服务教师队伍建设的国际经验与启示

[摘 要]发挥课后服务的育人功能，需要高素质、专业化的教师队伍作为支撑。放眼国际，发达国家在课后服务教师队伍资格规范、实践指导、专业发展、质量均衡、法律保障等方面积累了许多经验。结合发达国家经验，我国应在把控教师准入，建立课后服务教师资格体系；提高实践水平，研制课后服务教师相关标准；加强教师培训，推进课后服务教师专业发展；推动质量均衡，解决乡村课后服务教师数量和质量问题等方面做出努力，以提高课后服务教师队伍的质量。

[关键词]课后服务；教师队伍建设；国际经验；质量

目前，我国尚处于课后服务教师队伍建设的初级阶段，服务人员在这一新的工作场域中面临诸多挑战，在实施过程中不可避免地出现专业性不高、质量不均衡等问题。放眼国际，英、美、澳、日、韩等发达国家的课后服务教师队伍现已从数量增长转向内涵式发展，这离不开这些国家在教师资格、实践、培训等方面做出的努力。

一、课后服务教师队伍建设的国际经验

（一）职业资格认定，资格分层分类

教师资格是确保教师队伍最低质量标准的关键因素。发达国家依据不同标准，灵活制订课后服务教师资格制度，以确保从事课后服务的人员具备相应的任职资质，最大限度地保证学生在课后服务中能够接受良好的服务与教育。同时，灵活的资格制度提高了从事该行业人员工作的自由度，教师能够根据自身的条件申请成为相应类型的课后服务教师。

1.建立教师资格制度，满足资格证书、实践经验等条件

人员满足一定的学历文凭、资历或其他相同类型的资格证书等条件，就可获取国家认可的课后服务教师资格。比如，日本的厚生劳动省为“放学后儿童俱乐部”建立了全国通用的专业资格“课后儿童支援员认定资格”，只要符合九项条件的任何一项就可获得教师资格，这些条件大致可以分为三类：一类是具有保育资格或社会福利士资格或教育工作人员许可证人士；第二类是有2年儿童福利事业经验的特定人员；还有一类是修完社会福利、心理学、教育学、社会学、艺术学或体育学专业或相应课程的大学生或研究生。

2.课后服务情况不同，教师资格要求差异化

在国外，课后服务类型多样，不同的课后服务开展的内容有所区别，对教师的资格要求也有差异。例如，韩国课后服务中安排的特技特长教育活动并非正规教育课程，其教师可以由非持有中小学教师资格证的人员来担任，但对补习讲师的专业性要求就非常高。此外，许多课后服务依托于学校组织，学校资源分布不均，所以对教师的要求高低不同。例如，韩国政府建立了“放学后学校教师资格证”，原则上雇佣专职人员、有中小学教师资格证或保育2级以上资格的人员，但可根据学校条件灵活运用学校的各种人力资源，对于难以确保人力的农、渔村地区等，不符合资格条件的人进修规定的教育课程后可进行录用。

（二）规定教师职责，指导专业实践

为了解决课后服务发展进程中存在的良莠不齐问题，各国制订了课后服务基本标准，用于指导教师顺利开展课后服务工作，使得教师有法可依，有章可循。例如，澳大利亚不仅在教师角色身份方面进行规定，而且为课后服务教师在促进儿童游戏、休闲和学习的环境中提供了广泛的指导。为了适应时代的要求，《我的时间，我们的空间——澳大利亚学龄儿童保育框架》在2022年进行了更新，最新版框架中围绕着学生的归属感、存在、成为三大主题展开，重点涵盖教育原则、教育实践和教育成果三部分内容，以原则为基础指导实践，以期在实现儿童和年轻人与他们的世界联系在一起并为之做出贡献等五大成果方面取得进展。为了支持这些从业者的专业实践，澳大利亚政府部门出台了配套政策《学龄儿童保育框架的教育工作者指南》，指導教师制订课后服务项目计划，并帮助其规划、实施项目和评估学龄儿童保育环境的质量。同样，英国也制订了类似的框架标准，对负责不同内容的教师如何设计课程、对学生达到情感发展、身体发育以及创造性发展等目标都提供了指导。

（三）培训内容多样，培训形式多维

1.培训内容理论和实践兼顾

培训内容首先是教师思想上对课后服务事业的正确认识，主要是对课后服务项目运营的认识、对课后服务政策推行方向、课后服务相关计划的制订和规划的理解，通过培训和研修形成专业共识，提高教师对课后服务的理解度。其次是课后服务实践能力的培训，课后服务发挥着看护、娱乐和教育的功能，教师是课后服务的直接实施者，教师应具备课后服务所需的实践素养。一是看护的能力，国外大多课后服务的初衷主要是为了保护处境不利的儿童，为他们提供放学后的安全场所，所以教师在看护时要具备安全管理能力。比如，澳大利亚要求教师接受急救、过敏反应管理，以及哮喘急诊管理培训。二是娱乐的能力，课后服务尊重孩子的主动性和能力，因此，服务中强调游戏和休闲，日本对教师生活指导和游戏指导能力进行有计划的培训。三是教育的能力，课后服务发挥着促进学生全面发展和培养学生个性特长的作用，例如，日本的放学后儿童健康成长项目的教师应具备获得、维持和提高儿童健康成长所需的知识和技能；美国则在课后服务中大力实施STEM学习，从2018年开始，每年至少将2亿美元的现有资金用于STEM教育及教师招聘和培训。

2.线上线下混合研修与共同体学习

在培训形式方面，运用线上线下结合的混合培训模式，美国为课后服务机构提供在线学习资源，包括课后服务项目阐释、理念分析、实际操作指南，并通过在线会议或线下指导等方式为课后服务工作者提供培训与指导[1]。为了支持居住地理位置偏远的新教师，澳大利亚教学与学校领导学院开发了“我的入门应用程序”。该应用程序为地理上孤立的教师提供了一个平台，便于其访问和参与导师的资源和活动。

由于课后服务为家校社共治场域，构建学习共同体也是课后服务教师较为普遍的发展方式，学习共同体是与身边的同行建立合作性关系，合作共赢，促进专业发展的一种教育理论[2]。一种形式是实现教育行政主体、学校、社会教育相关人士、专家等各界人员的共同研修，另一种是不同类型的课后服务机构联合开展研修，实现同侪网络的信息交流、信息共享、素质提高。

（四）提供资金支持，实现资源共享

学界对教育公平的解释存在各种各样的观点，其中有一种观点是基于正义原则对教育资源配置的过程进行的“好”或“不好”“合理”或“不合理”的度量、评价和推断[3]。欠发达地区的经济、文化、社会治理等方面的发展都相对落后，获得优质课后服务的公平性可能受到一系列因素的不利影响，这些因素包括基础设施、师资条件、资源配置等。发达国家正积极应对课后服务师资配置不均的挑战，使儿童享有公平而有质量的课后服务。

1.提供资金支持

美国政府正努力通过课后项目投资法案，呼吁社区组织或其他公共或非营利组织为农村课后服务提供资金，为期不少于三年，这些资金将用于交通、教师专业发展和培训、补助金等方面。

澳大利亚政府推行的全纳教育计划加大对于教师的培训和相关课程资源的引进；专业支持计划为培养教师或提供一些专业设备、资源的支持，使得教师的质量可以满足课程教学的要求；高等教育贷款计划为偏远地区学校的教师提供经济援助；重新安置就业援助计划帮助符合条件的教师重新安置以获得工作机会，并提供一定的搬迁补助[4]。澳大利亚儿童基金会还与当地的社区、政府和学习中心合作，通过发放奖学金和促进专业发展的方式，为寻求提高技能或培训的偏远地区的课后服务教师提供机会。

2.实现资源共享

为了普及课后服务和考虑到地区的特殊性，韩国教育厅一直向薄弱地区持续不断地提供支援，如建立村庄教育共同体、社会协同组合、村庄放学后支援中心，构建以地方自治团体为中心的服务生态系统。韩国还采取区域人员流动的政策以解决薄弱地区的师资短缺问题。农、山、渔村由于地理条件缺少课后服务外部讲师，采取了巡回讲师的用人制度，鼓励4～5所学校共同编制服务项目。

（五）赋予合法地位，监督服务质量

各发达国家出台了课后服务相关法律，将课后服务工作法制化，明确行政主体的职责，规定教师的权利和义务，提高了课后服务教师的社会地位。

日本厚生劳动省在法律层面赋予课后服务工作内在意义，在《儿童福祉法》的修正案中，第一次以“放学后儿童健全育成事业”的名义明确了课后服务概念，指“对10岁左右或10岁以下的小学生进行健全抚养的服务”，并由此确立了其作为社会福利事业的法律地位。此外，法律保障着课后服务教师权益，韩国根据《劳动标准法》和各市道教育厅的《人士管理规定（就业规则）》制订了保障课后服务教师的权益条例，对教师的工作时长和待遇做出详细规定。

二、国外课后服务教师队伍建设经验对我国的启示

在我国，课后服务的发展道路并非一帆风顺，课后服务教师队伍的建设也面临着诸多困境。如在政策上教师的属性、权益和责任等方面都留有空白；教师未发挥课后服务全面育人的功能；课后服务师资配置不均等，现从国外课后服务教师队伍的建设经验中得到以下启示：

（一）把控教师准入，建立课后服务教师资格体系

为保证课后服务开齐课程，学校应及时补充专业人员。对人员资质要求高的课后服务课程，教育部需建立课后服务教师资格认定体系，合理制订认定程序。外来人员根据阶段、科目类别按照要求进行注册申请，实行“1+1+X”认证模式，第一个“1”指审查人员的无犯罪记录和身体健康情况，第二个“1”指提供科目配套的线上认证培训课程，包括对课后服务的介绍、安全管理、教育学和心理学等基础内容，通过考核后，获得教育部许可的课后服务研修证明，“X”是指能够证明自己专业技能的资格证、学业文凭、国家许可的教育和福利相关的资格证、证明等。经过审查后，教育部应向课后服务人员颁发资格证书，每隔三年或五年再进行资格审查。课后服务种类不一，教育部需要分层分级制订教师资格。托管看护，尤其以活动为主的低年级学生的看护，就要强调人员的组织能力和管理能力；高年级以辅导课业为重点，就要对人员有较高的学历要求；如果要满足学生的个性需求就要看重人员的综合素质。我国义务教育阶段课后服务教师当前以学校教师为主，学校招聘选拔后需要对引进人员在网站进行公示，与外来机构或人员长期签订合同，避免出现外来教师聘用时间短和雇佣稳定性不高的问题。

（二）提高实践水平，制订课后服务的相关标准

标准具有分类和引导的双重功能，对学校课后服务教师来说，分类即判断教师是否达到，以及在多大程度上达到了相应的标准；引导教师更具目的性、主动性地进行实践和反思。课后服务教师标准的制订要着重体现课后服务教师的个性特点。为了保证教师高水平开展课后服务，教育部联合各部门开发一套课后服务教师标准，广泛听取教研员、一线教师等教育人员的建议，在标准内容上，要避免简约化、模糊化表述，阐明各类教师在课后服务工作中的职能、教师必备的能力和关键素养，为教师确定服务的执行方向，明确教师可为与不可为之处。为了帮助教师从政策文本顺利过渡到服务实践中，还要出台配套指南，明确不同学段课后服务的目标、实践内容、教育方法等，再加入优秀课后服务项目案例，构建从项目的研发到实施再到成果展示的整个过程，指导教师服务的实施和标准的达成，发挥双减政策下课后服务全面育人的功能。

（三）加强教师培训，推进课后服务教师专业发展

政府应制订一揽子培训计划，采取多样的培训形式，鼓励不同类型的课后服务教师共同研修，推动教师的可持续学习和发展。各省市增设专门负责课后服务事务的教育行政机构，领导教师的研修工作，大幅提高组织工作的效率。在具体培训工作中，培训内容侧重教师对课后服务政策、理念、目标、方向等方面的理解，树立起正确的课后服务观，加强教师的责任认同，教师的理念转型理应成为培训研修的首要内容。

（四）推動质量均衡，解决乡村课后服务教师数量和质量问题

政府提供的资金在一定程度上缓解了人员匮乏的难题，还可以通过其他途径减小因教师数量带来的课后服务质量不均问题。一是各地建立乡村学校课后服务支援中心，形成各地域的服务生态系统；二是汇集各学校资源，如乡村小规模学校手拉手共同开发课后服务项目；三是将某些课后服务项目外包给专业社会机构、教育基金会等；四是实行教师流动政策，实行县域内优秀课后服务教师流动制；五是建立村庄教育共同体，邀请村委会、杰出民间艺人进入学校。

结束语

教师素养是保证学生享有优质课后服务的关键。利用信息技术创建课后服务智能数据库、资源共享平台，开发线上资源培训包，供教师学习先进的课后服务理念和获得符合乡村特色内容的专门研修，提高其利用当地资源设计课后服务项目的能力。

参考文献

[1]徐珊珊，邱淼，宋萑.打造高质量中小学课后服务的国际经验：以美国“放学后计划”为例[J].中国教师，2022（2）：38-41.

[2]徐晋华.教师学习共同体的构建与优化[J].教学与管理，2021（21）：58-61.

[3]董海军，刘海云.公平与效率：我国教育发展的阶段性演进（1949—2022）[J].社会科学辑刊，2022（4）：48-58.

[4]林俊祺，陈红燕.发达国家小学课后服务师资供给与保障的思路及借鉴[J].江苏教育，2022（90）：22-26+35.

作者简介：闫可（2000— ），女，汉族，山东聊城人，上海师范大学，在读硕士。

研究方向：教师教育。