多模态初级日语视听说教学模式设计与实践

王晓星 方兰

摘要：日语视听说课程是日语专业的核心课程之一，是一门复合技能课。传统的视听说课程教学模式单一，学生口语输出机会不足，随着近几年高考日语生比例的逐年上升，日语专业的学情亦发生了较大变化。鉴于这一现状，为提高不同水平和层次的学生积极参与课堂教学，探索将多模态教学理论应用于初级日语视听说的教学改革中。提出建议：（一）导入环节运用教师口语主模态辅之以PPT呈现文字图片、活用视频等方式激活课堂；（二）音频精听环节协调搭配音频模态和图片模态，助力学生推测听力内容；（三）口语互动环节以“视”“听”促“说”，利用多模态的协同为学生提供口头表达的模板支撑和内容支撑，引导学生完成迁移和输出。

关键词：多模态教学；日语视听说；多模态组合

中图分类号：H36文献标识码：A文章编号：2095-6916（2024）08-0118-05

Design and Practice of a Multimodal Elementary

Japanese Audio-Visual-Speaking Teaching Mode

Wang XiaoxingFang Lan

（Wuhan City College， Wuhan 430083）

Abstract：  Japanese audio-visual and speaking course， a compound skill course， is one of the core courses of Japanese majors. The traditional teaching mode of audio-visual-speaking course is relatively single and students oral output opportunities are insufficient. In recent years， with the increase of the proportion of Japanese students in college entrance examination year by year， the learning situation of Japanese majors has also changed greatly. In view of this situation， this paper explores the application of multimodal teaching theory to the reform of elementary Japanese audio-visual-speaking teaching in order to improve the active participation of students of different levels in the classroom. The suggestions are： （1） the teachers main modality of spoken language should be used in the leading-in part and be supplemented by PPT to present text and pictures and by videos to activate the classroom; （2）in the audio listening part， the audio modality and the picture modality should be coordinated to help students infer the listening content; （3）in the oral communication part， using “seeing” and “listening” to promote “speaking”  and providing students with models and content support for oral expression by using the synergy of multi-modalities so as to guide students to complete the transfer and output.

Keywords： multimodal teaching; Japanese audio-visual-speaking; multimodal combination

2020年4月，《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》）正式发布，《指南》以《国标》为基准，对日语本科专业课程体系中的核心课程进行了界定。除《基础日语》《日语会话》《高级日语》外，《日语视听说》也同为课时量最大的四门课程之一。日语《指南》不再使用《日语听力》这一课程名，正式统一为《日语视听说》，共开设4个学期，1—2学期为基础阶段，3—4學期为提高阶段。课程在“听”的基础上加入了“视”和“说”，从重视单一技能的操练到开始聚焦复合技能的习得。据《指南》描述，视听说课程旨在培养学生理解音视频口头日语并就相关内容进行口头表达的能力。课程素材除标准语速的日常口语材料外，还包括情景对话、专题讲话、学术讲座、演讲辩论、电视电台节目和电影片段等语言材料［1］153。

教学目标和教学内容发生了改变，也呼吁着教学模式的改革。如何激发学生的学习兴趣并提高学生的听力水平和口语输出能力，是日语视听说课程的重要课题。本研究以多模态话语分析和多模态教学为理论基础，对大一、大二初级阶段的《日语视听说》课程进行教学改革，以期提高学生的日语综合听说能力、多模态识读能力。

一、多模态教学理论概述

多媒体和网络迅速发展，人类的交际过程需要听觉、视觉、触觉并用，人类话语越来越多模态化［2］93。早期的话语研究局限于单一模态，对话语多模态特征的系统研究从20世纪90年代开始兴起，涉及的主流学派有社会符号学、互动社会语言学和认知语言学［3］9。研究者们除关注“语言”这一传统模态外，也开始重视手势、身势、图像、音频、视频、环境布局等模态在构建话语意义和达成交际目标中发挥的功能。

多模态教学作为一种教学理念，是以多模态话语分析理论为基础的，强调在教学中充分调动和合理使用多种模态以达成最优的教学效果。多模态教学理论认为，教师应该充分利用各种模态来简洁、高效地表达和构建意义，要充分考虑各种模态的供用特征以及学生已有的学习经验和对信息的接收习惯，综合运用口语、文字、图像、视频、音频等模态来设计课堂，设计教与学的最佳环境［3］99。

经过多年的发展，多模态话语分析理论和多模态教学理论已逐步应用到英语、各非通用语种以及对外汉语教学中，推动着词汇、听力、口语和翻译等多门课程的改革。较之单一模态，多模态教学在提高学生的外语运用能力方面有一定优势。在日语视听说课程的教学中，以多媒体为载体，活用好各类音视频、图像素材，协同好语言和非语言模态，充分调动学生多感官多渠道接收信息，教师多模态教学，学生多模态学习是课程改革的需要。

二、初级日语视听说课程的教学现状

传统的日语视听说课程是以“听音频”为中心，“听音频—对答案—再度听音频确认”是常见的教学流程。在这种教学模式下，“视”和“说”的比重小，“视”“听”“说”未有机融合，口语能力难以得到有效锻炼和提高。随着《指南》的颁布，一方面越来越多的高校将传统的听力课程改称为视听说课程，但另一方面，视听说的教材建设却未紧跟步伐，音视频结合的初级日语视听说教材在市面上极为少见。《指南》强调，视听说课程应与对应的《基础日语》课程保持密切的横向联系［1］154，而实际教学中，《基础日语》课学习的语法和《日语视听说》课程练习的语法很多情况下并不同步，联系不够紧密。《基础日语》课上没有讲解过的句型、日语的活用变形也可能出现在视听说课程中，这样一来，任课教师不得不花费大量时间讲解这些新语法项目，压缩了听力、口语练习的时间，这是实际教学中面临的矛盾。

同时，随着“一带一路”倡议的实施，其他语种开始在中学布局，教育水平也不断提高［2］XII。近几年来，高考日语生激增，当今日语专业的学情由原来单一的“零基础”向“基础不均衡”转化。高考日语生的比例上升给日语专业的正常课堂教学、教学管理带来了挑战［4］。主要问题体现在单一的教学模式、口语输出机会的不足和急剧变化的学情，针对这一教学现状，为吸引不同水平、不同层次学生的学习兴趣，有必要在日语视听说的教学中实践多模态教学。

当前日语专业的学生多为“零零后”，数字媒介主导了“零零后”的娱乐活动。较之书籍、杂志等纸质媒体，电影、视频、动画更能引起他们的兴趣。多模态教学重视图片、视频、音乐等多模态的协同作用，这与新一代學生对信息的接收习惯是相符的，多模态教学在当前的视听说教学中具有一定可行性。

三、多模态初级日语视听说教学模式设计与实践

在多模态教学模式下，教师要为整个教学过程和每个教学阶段选择合适的教学方法，并据此选择合适的教学模态，如口头表达、PPT书面语、黑板书面语、视频、电影剪辑、录音、图画、实物、音乐等［5］131。为取得最佳的教学效果，教师需考虑多种模态的供用特征和意义潜势，进行合理选取和搭配。

本节以日语系大一下学期的视听说课程教学改革为基础（配套教材为华东师范大学出版社的《日本语听力》第三版的入门篇和第一册），将课堂教学分为导入、音频精听、口语互动等三个主要环节，举例说明各环节中多模态组合的主要方式及其教学效果。

（一）导入环节的模态调用

1.教师口语主模态辅之以PPT文字、图片

教材入门篇第28课《彼から花をもらいました（从他那里收到了花）》是关于日语授受动词（表达给与和收到的动词）的听解，作为初级阶段的核心语法项目，其重要性不言而喻。授课开始前，作为情景导入，教师结合生活实际，口头表述如下内容。

例1私は学校で働いていますが、毎年、新学期の最初の日に、必ず日本人の同僚から何かお土産をもらいます。お菓子、目薬、化粧品、文房具など、実用的なものばかりです。今年もその同僚からとても素敵なペンをもらいました。私もさっそく何かお返しをしようと思っています。

中译：我在学校工作，每年新学期的第一天，都会收到日本同事送的小礼物。例如，有点心、眼药水、化妆品、文具等，都是些很实用的东西，今天也从那位同事那儿收到了非常好用的笔，正考虑马上送点东西作为回礼（笔者译）。

教师提到的日本同事是学生每周接触的外教，极具亲近感，同时，在表述这些内容时，用PPT作为辅助，演示了日式虾饼、羊羹、日本眼药水、化妆品的图片，用大字号字体写出了各种礼物的日语名称，借助语言模态和PPT文字、图片模态，加深了学生对日本送礼文化的了解。

2.视频模态的活用

在视听说课程中，“视”是一个必不可少的方面。经剪辑、挑选的日语新闻、影视、对谈、纪录片、电视节目等都可以作为视听素材，作为动态的、可以展示过程的学习资源，用在导入环节，能辅助语言信息、文化信息的有效输入。

例如，在讲解和日语比较句相关的入门篇第16课《夏と冬とどちらが好きですか（夏天和秋天，更喜欢哪一个？）》之前，教师给学生播放了一个取材自日本综艺节目的3分钟视频片段，主题内容是“さまざまな一位から日本の国民性を学べ（从“各种各样的第1名”中了解日本人的国民性）”，短片介绍了日本人购买量最大的鱼类、水果和日本人参与最多的运动、日本人最常吃的菜品等，片中反复、大量地用到了日语比较句。视频播放完毕后，教师口头进行了如下提问：

例2先生：日本人が一番多く買っている魚は？

学生1：さけだそうです。

先生：日本人が一番多く買っている果物は？

学生2：輸入量が多く、手頃な値段のバナナです。

先生：日本人が一番多くやっているスポーツは？

学生3：サッカーでも、野球でもなく、高齢者の競技人口が多いボウリングです。

（教师：日本人买得最多的鱼是？学生1：据说是鲑鱼。教师：日本人最常购买的水果是哪种呢？学生2：是香蕉。进口量大，价格也正合适。教师：日本人最常做的体育运动是？学生3：既不是足球，也不是棒球，是老年参与人数比较多的保龄球。）

学生的回答中除出现了具体的水果名、运动名，还解释了其背后的原因。

法国里昂第二大学语言中心的尼古拉斯·吉雄（Nicholas Guichon）等学者曾就多模態形式对二语学习的影响做过专门研究。研究共包含四种模态呈现方式：M1—音频；M2—视频与音频；M3—视频、音频与目标语字幕；M4—视频、音频与母语字幕。结果显示，四种不同模态条件下学生获取的有效语义数量分别达到了19.7%、25.1%、30.2%和29.7%，其中M3—视频、音频与目标语字幕的测试结果最佳［5］124-125。实践证明，通过视频模态和日文字幕模态，视觉输入和听觉输入的协同，学生能学到一些超出目前水平的新词和表达方式。

如前文所述，当前日语专业学情最大的特点是“基础不均衡”，在视听说课的导入环节，播放完和主题相关的视频后（无日语字幕），除进行问答外，笔者有时会请学生不限个数、自由说出自己听到的任意单词或表达。在这个环节，高考日语生较之零基础学生更占优势，说出的单词、表达的数量和质量都领先一筹。但据零起点学生反馈：“从同龄人身上学到一个自己没听出来的新单词不同于老师说出一个新单词”，“同龄人展现的单词和听力实力是未来的自己有望做到的，是更具象、更可期的目标”。这表明，在多模态教学的辅助之下，非零基础学生可以成为零基础学生的重要“输入源”，能刺激后者吸收更多的日语表达方式。

（二）音频精听环节的模态调用

音频精听环节是视听说课程的核心部分，很多学生表示，比起程式化的录音，更喜欢听一些对话自然、保留原生态背景音的音频，因后者有很多语气和感情，更“易推测”“易懂”。学生的这一喜好和诉求给教师寻找教学素材和教材开发者带来了新挑战。音频的选取、播放速度和遍数、停顿时机等都是影响教学效果的因素，需要在实际的教学中摸索改进。除此之外，我们还可以利用音频模态和图片模态的协同，来助力学生对听力内容进行预测。

“看病就医”是日常交际中必不可少的场景，相关听力内容在教材的入门篇和第一册书中均有涉及。为帮助学生更直观快捷地掌握各种疾病症状的日文描述，授课时选用了音频作为主模态，图片为辅助模态，以下是课堂播放的音频节选。

例3お医者さん：鼻はどうですか。

患者：あのう、鼻は詰まっているみたいです。匂いがしません［6］48。

（“鼻子怎么样？”“嗯，我鼻子好像堵了，闻不到味道。”）

例4A：田中さん、元気がありませんね。

B：ええ、胃の調子が悪くて、食欲がないんです［6］48。

（“田中，你好像很没精神啊。”“是的，我胃不舒服，没有食欲。”）

例3中的“詰まる（つまる）”是初级学习者未接触过的单词，课堂互动中，学生反馈他们是依据教师提供的图片，看到图中人物“无奈地用双手指着鼻子”的模样，并结合录音员朗读音频时的语气、语调、“声音表情”猜测出该词大概率是“堵塞”“不通”之意。例4中的新词“胃（い）”“食欲（しょくよく）”作为音读的汉字词汇，依据读音猜测词义的难度本就不大，再结合“连连摆手，将搁在不远处的鸡腿等饭菜拒之千里”的图片传递出的信息，学生也能无障碍地推测出词语的含义。音频和图像合理搭配，高效地完成了意义的构建，助力学生在听力过程中对新词词义的猜测，加快了学生对新单词的理解和吸收，给学生带来了学习上的成就感，这是单用音频或单纯依靠图片无法达到的效果。

（三）口语互动环节的模态调用

“说”是视听说课程中难度最大的环节，学生的开口频率、口语表达的质量关乎着教学的成败。多模态教学利用多模态协同输入信息，以“视”“听”促“说”，引导学生关注每个交际主题下的重点词汇、句型、表达方式，给学生的口语输出提供“模板支撑”和“内容支撑”，帮助他们在吸收和模仿的基础上扩充自己的表达库，最终通过问答、课堂讨论、小组发表等多种方式促成他们的口语输出。

教材第一册23课《今晩早く寝たいです（今晚想早点睡）》主题是“表达希望、愿望”，以下是口语互动环节前，课堂上播放的音频内容节选。

例5A：ひろし君、今年高校何年生？

B：三年です。

A：そうですか。もうすぐ大学受験ですね。希望は？

B：自信はないんですけど、京都大学に入りたいです［7］。

（“小宽，你今年读高中几年级？”“三年级。”“是吗？那马上要考大学了啊。你想读哪个大学？”“虽然还没什么自信，但我想上京都大学。”）

例6皆さん、こんにちは。韓国から来た金です。…今は大学に通いながら、日本人に韓国語を教えています。日本が好きですから、将来は日本語を使う仕事をしたいと思っています［8］5。

（“大家好。我是来自韩国的小金。…现在一边上大学，一边教日本人韩语。我很喜欢日本，将来想做用得上日语的工作。”）

例7A：どうして公務員になりたいのですか。

B：理由はいろいろありますが、一番の理由はやっぱり生活や人生が安定するからです［8］7。

（“为什么想当公务员呢？”“理由有很多，最主要还是公务员的生活和人生比较安稳。”）

通过录音内容，学生可以获得的模板支撑有“～たいです”“理由はいろいろありますが、一番の理由は～”，内容支撑有“公務員”“安定する”等词汇，也有“自信はない”“日本語を使う仕事”等语块。

口语互动环节，教师给出的讨论主题是“卒業後、どんな仕事をしたいんですか（毕业后，你想从事什么工作？”）

先生：皆さんは卒業後、どんな仕事をしたいんですか。

学生1：まだ決めていないんです。両親と相談してから決めるつもりです。

学生2：まだ自信はないんですが、日本語を使う仕事をしたいです。

學生3：安定した仕事より、私は挑戦型の仕事をしたいと思っています。

（教师：大家毕业后想从事什么工作呢？学生1：还没想好。打算和父母商量之后再决定。学生2：虽然还没自信，但我想做用得上日语的工作。学生3：比起安稳的工作，我更想做挑战型的工作。）

从学生的回答中可以观察到，视听内容或多或少给他们的表达带去了影响，学生从视听材料中学习到了一些新的表达方式。

伴随着数字化技术的飞速发展，智慧教室、网络教学平台的广泛应用，外语教学实现了线上线下、课前课中课后各个环节的融合。除课堂教学外，预习环节和作业环节也能依据教学目标选择不同的模态组合，课前可布置听音频、看视频、制作多模态PPT等不同形式的预习活动，课后可借助超星学习通等教学平台对不同层次的学生发放不同的视听作业，设置必做题和选做题，充分尊重学生的个体化差异，多模态教学能让不同水平、不同层次的学生都有所收获。

四、结束语

从授课实践来看，多模态教学在吸引不同层次学生注意力，提高课堂参与积极性方面发挥了一定积极作用，符合当下虽未分班但亟须考虑分层教学的日语专业新的教学实际。但本文只列举了主教学环节中模态组合搭配的一部分个例，各模态之间组合的原则和规律性还需进一步探究，除教师口语、音视频、图像等模态外，肢体模态、环境模态在教学中的作用还需厘清。在宝贵的课堂时间里，模态不是叠加得越多才越好，有时用文字模态就能明了呈现的内容不一定要借助视频，视频虽有其它模态无法比拟的优越性，但若选择不当，则会喧宾夺主，增加学生的认知负荷，导致负效应大于正效应，这是应当避免的，不能为追求课堂的趣味性而忽视了教学的有效性。因为，无论教学模式如何变化，学生的听力水平能否切实提高、口头表达的内容是否丰富精准才是衡量视听说教学成败的指标。

参考文献：

［1］教育部高等学校外国语言文学专业教学指导委员会.普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南：下［M］.上海：上海外语教育出版社，2020.

［2］张德禄，刘睿，雷茜.多模态理论与外语教学中的多元能力培养［M］.北京：外语教学与研究出版社，2021.

［3］刘靖.多模态外语课堂学习者多元能力发展研究［M］.济南：山东大学出版社，2018.

［4］余幕英，林晓卿.高考日语生激增背景下分级教学的运用措施与难题［J］.科学咨询（教育科研），2023（5）：56-58.

［5］周媛.当代高校英语多模态教学理论研究［M］.天津：天津科学技术出版社，2023.

［6］文化外国语专门学校.中日文化交流轻松听日语：1［M］.天津：天津电子出版社，2014.

［7］沙秀程.日本语听力教学参考书：入门篇［M］.3版.上海：华东师范大学出版社，2016：95.

［8］苏君业，刘晓华，刘艳.新经典日本语听力教程：第2册［M］.2版.北京：外语教学与研究出版社，2019.

作者简介：王晓星（1986—），女，汉族，湖北武汉人，武汉城市学院日语系讲师，研究方向为日语语言学、日语教学法。

方兰（1979—），女，汉族，湖北武汉人，广岛大学博士研究生，武汉城市学院日语系讲师，研究方向为日本文化。

（责任编辑：张震）