运用理性情绪教育改善高中生考试焦虑的干预研究

黄祥钦

【摘 要】为探究理性情绪教育对改善高中生考试焦虑的有效性，研究者选取考试焦虑高分学生作为三组不同的被试，对其中的实验组被试采用理性情绪教育课程进行干预，对照组被试采用与理性情绪教育无关的语文材料阅读课程干预，空白组被试不作任何干预。干预后对被试进行考试焦虑分数前测和后测对比分析。结果发现实验组被试存在显著差异，对照组及空白组被试不存在显著差异，表明理性情绪教育能够显著改善高中学生的考试焦虑状况。

【关键词】理性情绪教育 考试焦虑 高中生

【中图分类号】G444  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）02-82-04

高中阶段是个体在生理和心理上快速成长与变化的关键时期，在此阶段的学生由于其生活经历和情感体验还比较缺乏，价值观念尚未成熟，情绪调节能力和自制力相对薄弱，看待事物往往感性多于理性，情绪变化强烈且不稳定，较容易出现焦虑、抑郁等消极负性情绪。而且高中生面临一定的升学压力，致使学生在面对学习与考试情景时产生严重的包括紧张、不安、恐惧等消极情绪的考试焦虑状况。考试焦虑不仅阻碍学生学习与考试能力的正常发挥，造成学生成绩的退步，同时也会对学生的身心健康发展造成严重的损害。［1］面对目前日益严峻、令人担忧的学生考试焦虑状况，学校教育工作者在日常教育教学的实践工作中，研究制订和开展实施科学有效的心理治疗模式和干预措施就显得尤为重要和迫切。

理性情绪教育是在学校教学环境中将理性情绪疗法的理念与学生的实际需求相结合而形成的一种预防性情绪教育课程。［2］理性情绪疗法由美国临床心理学家阿尔伯特·艾利斯于1961年创立，其核心理念是情绪来源于认知，通过改变认知即可改变情绪。［3］有研究表明，考试焦虑作为一种在学生群体中普遍存在的消极情绪，其关键的影响因素即学生对于学习和考试产生的一系列非理性信念。［4］因此，可以尝试通过运用基于理性情绪疗法的理性情绪教育课程对具有较高的考试焦虑水平的学生进行干预，帮助学生形成理性的信念体系，从而改善其考试焦虑状况。

鉴于此，本研究通过对高中生群體开展一系列的理性情绪教育课程的干预方式，分析和评估理性情绪教育对改善考试焦虑的有效性，并形成一套能够帮助高中生调控考试焦虑情绪的课程体系，促进理性情绪教育的理念在学校班主任和各科教师群体中的推广与实施，使理性情绪教育理念与日常的学科教学融合与渗透，助力学生身心健康良性、持续发展。

一、研究设计

（一）研究对象

采用方便取样方法，随机选取柳州高级中学柳南校区高一年级的3个班（每班人数均为50人）分别作为实验组、对照组和空白组被试班级。在学生将要进行期中考试的前一个星期，使用考试焦虑量表（Test Anxiety Scale，TAS）对3个班的学生进行纸笔形式的调查，最终收集到有效数据共144份（其中男生62份、女生82份）。由于选取的量表尚缺乏针对高中生的常模，因此分别将实验组、对照组和空白组班级学生的考试焦虑分数，分男生、女生从高到低排序，然后各自选取27%高分端的学生作为实验组、对照组和空白组的共39名被试（见表1），获得的TAS分数即代表被试的考试焦虑前测水平。选取作为被试的学生仍然留在原来的班级，和班上其他学生一起共同接受后续相应的实验干预。

分别对三组被试的考试焦虑前测分数进行单因素方差分析检验，结果见表2，显示三组被试的考试焦虑前测水平不存在显著差异（F=0.87，P=0.43，η2=0.05）。

（二）研究工具

1．考试焦虑量表

对高中生考试焦虑状态的测量问卷项目来自TAS。该量表于1978年由Sarason编制完成，王才康于2001年将其修订为中文版，一直以来都是国内外学者对考试焦虑进行研究时最常用的测量工具之一。［5］该量表共包含37个自评项目，每个项目回答“是”得1分，回答“否”得0分，总得分即代表被试的考试焦虑水平。中文版的TAS的重测信度与分半信度分别为0.62与0.60，Cronbach's α系数为0.64；采用考试焦虑测验（TAI）对其效度进行考察，结果表明TAS与TAI的两个分量表均在P<0.01水平上显著相关（系数为0.48和0.60）。为了尽可能地减少学生填答问卷的负担，以确保学生认真填答，在正式施测前先选取与正式被试具有同质性的两个班共95名学生作为预先测量对象，对获得的TAS数据进行分析，将量表37个原始项目中存在题总相关过低和存在底板效应过强的项目进行删除，最终形成了包括29个项目的考试焦虑问卷。

2．理性情绪教育课程

理性情绪教育课程的重点在于让学生充分认识和理解不良情绪产生于自身的非理性信念，克服不良情绪需要先调整非理性信念；难点在于让学生学会如何与非理性信念辩驳，对自我、他人和事物形成客观、全面、统一、稳定的理性信念体系，从而能够在自己的学习和生活中保持愉悦稳定的情绪状态。其课程框架（见图1）主要包括情感、信念、自我接纳和问题解决四个方面。据此形成的作为干预材料的理性情绪教育课程教案共包含8个循序渐进的主题，每个主题进行1个课时的授课。

作为心理健康活动课的一种，理性情绪教育课程在开展形式上注重学生的情感体验和自主探究，强调以学生为课堂主体、以活动为内容载体、以分享为知识导体，在课程实施中根据主题的需要及学生的认知特点，综合运用讲授法、小组讨论与分享、课堂辩论、角色扮演、案例分析、撰写心得体会、课前热身游戏、背景音乐烘托等形式，让学生在轻松活泼、趣味性与启发性并举的课堂氛围中掌握理性情绪教育的理念与技能。

二、研究过程

（一）课程干预

在高一上学期期中考试后，教师采用上述自行编写的高中生理性情绪教育课程教案作为实验干预材料，对实验组被试班级按计划实施8个课时的理性情绪教育辅导课程。选用学校图书馆学生阅览室常规的报纸、杂志等作为干预材料，教师给对照组被试班级实施8个课时的与理性情绪教育无关的语文材料自主阅读课程。空白组被试班级则不作任何干预。

（二）考试焦虑水平后测及前测和后测分析

在期末考试前的一个星期，对上述3个组别的被试学生使用与前测相同的考试焦虑问卷进行施测，将收集到的数据作为后测数据，最后将被试的前测和后测数据运用SPSS 21.0进行差异性检验分析。

三、研究结果

（一）三组被试的考试焦虑干预前测和后测对比

对实验组、对照组与空白组被试的考试焦虑前测和后测分数进行两因素混合测量方差分析，结果显示考试焦虑前测和后测的主效应不显著（F=1.57，P=0.22），组别的主体间效应不显著（F=3.26，P=0.05），考试焦虑前测和后测与组别的交互作用显著（F=14.05，P<0.01）。简单效应分析结果显示，实验组被试的考试焦虑前测和后测水平存在显著差异（F=48.85，P<0.001），对照组被试的考试焦虑前测和后测水平不存在显著差异（F=0.18，P=0.67），空白组被试的考试焦虑前测和后测水平也不存在显著差异（F=1.07，P=0.31）。这表明理性情绪教育的干预有效地改善了学生的考试焦虑状况。三组被试考试焦虑前测和后测水平对比图见图2。

（二）三组被试之间的考试焦虑后测差异性对比

以三组被试的考试焦虑后测分数作为因变量，前测分数作为协变量，干预方式作为自变量，进行方差分析检验，结果显示干预方式对考试焦虑后测分数的主体效应显著（F=12.07，P<0.01）。进一步对接受了不同干预方式的三个组别被试的考试焦虑水平进行事后两两比较可知，实验组被试相比对照组被试差异性显著（P<0.01），实验组被试相比空白组被试差异性也显著（P<0.01），而对照组被试相比空白组被试差异性不显著（P=0.77）。说明在经过相应的干预后实验组被试的考试焦虑水平相比对照组被试和空白组被试均得到了显著降低。

（三）干预效果的性别对比

对三组被试的考试焦虑前测和后测分数进行三因素混合测量方差分析，结果表明考试焦虑前测和后测分数的主效应不显著（F=0.63，P=0.43），考试焦虑前测和后测分数与组别的交互作用显著（F=12.51，P<0.001），考试焦虑前测和后测分数与性别的交互作用显著（F=4.77，P<0.05），考试焦虑前测和后测分数与组别以及性别的交互作用不显著（F=0.07，P=0.94）。由于考试焦虑前测和后测分数与组别以及性别三者的交互作用不显著，说明性別对干预效果没有造成影响，即表明理性情绪教育对考试焦虑的干预效果不存在显著的性别差异性。

四、研究结论与讨论

（一）考试焦虑干预效果的性别差异性

尽管不同性别的学生在思维的理性及方式上可能存在一定的差异性，但是针对其信念层面所开展的理性情绪教育课程干预，对其考试焦虑的积极转变和良好改善是具有同样的有效性的。对实验组男生、女生被试的考试焦虑作前测和后测的三因素混合测量方差分析的结果表明，性别因素没有对干预效果产生显著的影响。说明理性情绪教育课程的内容与理念能够被不同性别的学生很好地理解与接受，从而同样有效地改善与缓解不同性别学生的考试焦虑情绪。

（二）理性情绪教育的干预有效性

在实验干预前，分别从三个具有同质性的班级中选取出的三组被试在考试焦虑水上不存在显著差异，而通过对实验组被试班级实施理性情绪教育课程、对照组被试班级实施一般性的语文材料自主阅读课程、空白组被试班级不作任何处理的干预后，实验组被试考试焦虑后测水平显著低于前测水平，而对照组与空白组被试则无显著的改变。方差分析结果表明，实验干预方式对三组被试的考试焦虑具有显著的主体效应，进一步对三个组别被试的考试焦虑进行事后两两比较可知，实验组被试的考试焦虑显著低于对照组及空白组被试，而对照组与空白组被试之间比较则不存在显著差异，据此可以排除“老师的关注”等因素可能对实验结果产生的干扰影响。由此可知，在调节学生的非理性信念、缓解学生的考试焦虑情绪的作用上，通过设置理性情绪教育课程实验干预方式的效果是显著的。

个体在认知上的非理性思维与想法往往是其消极情绪的重要来源，这是理性情绪疗法的基本假设之一。理性情绪疗法同时还认为，个体的认知是会不断变化、发展的，伴随着认知的良好转变，由非理性认知带来的消极情绪也会得到良性的调整。［6］因此，可以通过帮助学生调整其非理性信念从而缓解其考试焦虑情绪。在对实验组被试班级进行干预的过程中，通过理性情绪教育课程的设置，有针对性地对学生的非理性信念进行调节，让学生在课程中学会对非理性信念的自主觉察与辨认、自我对话与辩驳，逐步塑造自身更为成熟稳定、客观理性的认知体系，从而在面对学习与考试情境时能够有效地减少因不合理的认知而导致的紧张、焦虑等消极情绪。同时，学生通过对理性情绪教育的学习与体验，能够在对自我情绪的觉察与感知、反省与总结、调节与接纳上获得深刻的理解与成长，也能够在自我价值观体系及理性信念体系上得到趋于全面而稳定的建构与完善，从而逐渐成为人格健全、自主发展的成熟个体。

（三）理性情绪教育的应用推广

运用艾理斯的理性情绪疗法对高中生考试焦虑的干预主要分为个体辅导与团体辅导两种方式。两者采用的核心理念和技术同样是依据情绪的ABC理论，其干预的有效性在相关的研究中也同样得到了一定的验证。［7］对比两种方式可以发现，在个体辅导中教师需要结合一般性的个体心理咨询技术与理性情绪疗法的理念，对考试焦虑学生进行单独而深入的辅导，这对教师的心理咨询专业技能以及时间、精力上的要求更高。而在团体辅导中则可以采用日常班级授课的方式，依据理性情绪教育的课程体系与内容，对具有不同考试焦虑状况的学生同时进行辅导，在干预程序的标准化及干预范围的扩大化上具有明显的优势。总之，理性情绪教育课程作为一种适用于团体性的情绪教育开展方式，相比于个体辅导具有更高的干预效率及更易于操作的实施程序，是适合在高中学校针对考试焦虑学生所开展的心理健康课、主题班会课等学生团体辅导课程上推广与延展的。

【参考文献】

［1］陈顺森，叶桂青．高中生考试焦虑及其与学业自我效能感的关系［J］．漳州师范学院学报（自然科学版），2007（3）：133-137.

［2］刘宣文，梁一波．理性情绪教育对提高学生心理健康的作用研究［J］．心理发展与教育，2003（1）：70-75.

［3］ELLIS A.Rational and irrational aspects of countertransference［J］．Journal of clinical psychology，2001，57（8）：999-1004.

［4］郑希付，高宏章．考试焦虑的认知因素研究［J］．心理科学，2003（1）：148-149.

［5］刘广珠．I.Sarason的TAI在中学生中的测量与分析［J］.汉中师院学报（哲学社会科学版），1993（4）：49-54，48.

［6］同［3］.

［7］同［2］.