虚拟国际化：概念、动因与机制

段世飞，钱跳跳

（浙江大学教育学院 310058）

进入21世纪以来，随着全球化进程的加速与深化，高等教育国际化成为推动高等教育国际合作交流的重要手段和主要方式。新时期，高等教育国际化发展的体制机制日益成熟、参与主体更加多元，高等教育国际化研究的内容与深度也不断加强，新冠肺炎疫情的暴发与全球高等教育数字化转型趋势更是加速了高等教育国际化内涵与形式的延伸和拓展。已有研究中，国内外学者对新时期高等教育国际化的内涵进行了深入挖掘。自本特·尼尔森（Bengt Nilsson）首次提出“在地国际化”的概念之后，简·奈特（Jane Knight）等又对其进行了补充和完善，指出在地国际化是高等教育国际化的重要支流之一。[1]刘宝存、马佳妮、房欲飞、蔡永莲等学者对新时期在地国际化的概念内涵进行了剖析。凯瑟琳·戈麦斯（Catherine Gomes）等学者对高等教育数字国际化进行研究，探讨数字化校园的出现对国际教育的影响。[2]埃伦·麦琪恩（Ellen MacEachen）将研究重点聚焦于高等教育在线国际化，指出在线课程实施过程中出现的问题，并提出解决策略。[3]总体而言，已有相关研究主要对传统高等教育国际化出现的新趋势（如在地国际化）进行研究，但对于高等教育数字化转型背景下，尤其是在全球信息通信技术飞速发展背景下高等教育国际化理论和实践的新趋势与新问题，虽然相关研究已有初步探索，但是还有待深入和拓展，这正是本文所要突破的研究方向与寻找的新研究增长点。本文将高等教育数字化与高等教育国际化两个研究领域进行统筹考量，基于国内外已有相关研究，结合中国语境，对高等教育国际化的全新概念——虚拟国际化进行系统研究。本文试图从概念、动因与机制三个角度，回答与虚拟国际化密切相关的三个问题，即什么是虚拟国际化，为什么会出现虚拟国际化，虚拟国际化如何发展。希冀通过回答上述三个研究问题，厘清虚拟国际化的核心概念与作用机制，拓宽高等教育国际化的理论边界，丰富高等教育国际化的理论内涵，加强高等教育国际化的理论创新。

一、虚拟国际化的概念

“虚拟国际化”（virtual internationalization）是高等教育国际化的子领域之一，其词组由“虚拟”和“国际化”两个部分组成。

从词源角度看，“virtual”最早源于中世纪拉丁语单词“virtualis”，指事物近乎真实的状态，它并非客观真实（物理层面）的反面，而是一种确实存在、具有现实意义的维度，因此，可以将“虚拟”（virtual）理解为“拟真”。[4]如今，“虚拟”一词多用于与计算机等新兴科技有关的技术情境中，如“虚拟现实”（virtual reality，VR）、“虚拟存储器”（virtual memory）等。

“国际化”（internationalization）的概念同样经历了一系列演变过程。20世纪80年代，阿鲁姆·斯蒂芬（Arum Stephen）和杰克·范德沃特（Jack Van de Water）认为国际化是指“有关国际研究、国际教育交流和技术合作范围内的各种活动、项目与服务”[5]。到20世纪90年代中期，奈特将高等教育国际化定义为“在院校与国家层面，把国际、跨文化、全球的维度整合进高等教育的目的、功能或传递的过程”[6]。

“虚拟国际化”最早作为一个整合性的词组出现是在1921年，《纽约时报》中的一篇文章将电信电缆建设归于“虚拟国际化”的范畴中。早期“虚拟国际化”经常在与国际贸易有关的文献中被提及，学者们探讨了在线环境对中小企业构成的商业风险。[7]布里奇特·米德尔马斯（Bridget M.Middlemas）等学者将虚拟国际化定义为“一种充分利用网络技术，支持在教学课程中取得国际学习成果的灵活的学习和教学方法”[8]；伊布提安·阿尔卡塔尼（Ebtisam Alqahtani）认为虚拟国际化是“利用信息和通信技术向学生提供跨国教育的计划与课程”[9]，以上理解的局限在课程层面。道格拉斯·富盖特（Douglas L.Fugate）和罗伯特·杰斐逊（Robert W.Jefferson）打开了研究虚拟国际化的另一种思路，他们将国际化与远程教育联系起来，意识到“远程学习可以为流动性有限的学生带来一些虚拟的国际化体验”[10]。

作为高等教育国际化研究的知名学者之一，奈特将国际化的虚拟性纳入她的“三代交叉高等教育”框架，“虚拟大学”和“在线/远程”项目属于其框架中的第二代。[11]在奈特的高等教育国际化定义基础上，德国奥尔登堡大学的伊丽莎·布鲁恩（Elisa Bruhn）在数字教育、远程教育不断扩张的国际高等教育格局中，较为全面地阐述了虚拟国际化的概念和框架。她认为，虚拟国际化是一种在信息和通信技术的帮助下将国际化、跨文化以及全球化等要素整合到高等教育中，使其更具传递性、目的性和功能性的过程。[12]经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）出版的《国际化方法及其对战略管理和制度实践的影响》明确指出，虚拟国际化可以有效缓解欠发达国家人才外流的状况，还有助于扩大学生接受高等教育的机会，加强学术讨论，优化学习体验。[13]

在国内学界，尚未发现直接针对虚拟国际化开展的研究，但相似概念已被提及。杨启光等学者提到与虚拟国际化密切相关的概念，即“远距离国际化”。[14]刘进等提出数字国际化的概念，在肯定在线教育巨大潜力的同时，也指出在线教育能否成为数字国际化技术创新的主流趋势还存在争议。[15]韩亚菲等关注到大规模在线教学引发的质量保障和治理难题，提出“在线国际化”的概念。[16]

国内外学者从不同视角和适用情境出发，对虚拟国际化做出既有联系又有区别的定义。综合学界对虚拟国际化的相关研究与概念界定，本文认为：虚拟国际化是在数字全球化时代，尤其是在全球高等教育数字化转型的背景下，高等教育借助信息通信技术，特别是借助新兴数字技术，推动人员、项目、课程等进行跨越国家边界，超越物理空间与时间的国际合作交流过程，并在国际合作交流过程中被赋予国际性、全球性、跨文化性等重要维度。

二、虚拟国际化的动因

虚拟国际化是全球化、数字化、信息化背景下高等教育国际化理论与实践的新形式和新发展。不同利益主体参与虚拟国际化活动的动因大相径庭，不同动因可能导致不同的虚拟国际化策略和结果。

（一）数字经济发展的需求

数字经济的发展一方面促进高等教育事业的进步，加强高等教育主体之间的交流与合作，培养更多社会需要的高素质人才；另一方面也对高等教育的整体水平，尤其是高等教育国际化水平提出更高要求。与传统高等教育国际化的动因相比，数字经济在推动虚拟国际化方面具有更大的发展前景和价值。

美国商务部在年度报告中指出，数字经济是“建筑在互联网技术基础之上的电子商务、数字商品、智能服务以及有形商品的销售”[17]。经济合作与发展组织进一步拓宽数字经济的含义，认为数字经济涵盖物联网、大数据、云计算等新技术，是在此基础上衍生出的全部经济活动和社会活动。[18]数字经济对新时代的劳动者和消费者都提出了数字素养方面的要求，数字素养要求劳动者具有与专业技能相契合的数字技能，而数字技能的培养则离不开高等教育的支撑。在全球化背景下，为增强国际竞争力，国际化人才的培养已成为各国政府和高等院校的首要任务，培养适应数字经济社会发展需求的国际化人才成为彰显高等教育办学质量的重要标志。全球数字经济时代急需数字素养与全球素养兼备的人才，为了契合数字经济发展的需求，各国高等教育坚定国际化的办学理念，将虚拟国际化与数字经济发展相对接，通过数字化渠道不断加强高等教育国际合作与交流，培养具有国际视野的数字化人才，借助虚拟国际化发展回应数字经济对高水平数字素养与数字技能人才的需求。

（二）信息通信技术的发展

新冠肺炎疫情的暴发凸显了信息通信技术对高等教育的重要作用，信息通信技术的发展为高等教育虚拟国际化奠定了技术基础。

早在20世纪60年代，美国就开始进行教育信息化建设，并将信息化技术运用于高等教育国际交流与合作中。从1996年起，美国教育部教育技术办公室每5年就会更新一次关于国家教育技术的发展规划，为不同时期的美国教育信息通信建设以及应如何利用数字化技术赋能高等教育国际合作提供指导和借鉴。新加坡政府发布的四期教育信息化规划推动了信息技术在高校教学中的使用，规划中包含了国际化建设的相关内容，自上而下地促进了信息通信技术在高等教育国际化领域的发展。[19]联合国教科文组织（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization）一直十分关注信息与通信技术在赋能高等教育进步和促进国际合作方面的潜力，其出版的《教育和区块链》《教育政策和总体规划中的信息与传播技术指南》《人工智能与教育：对政策制定者的指导》《关于制定开放教育资源政策的指导方针》，为高等教育国际化发展、开放高等教育资源政策制定、高校教师国际化资源获取、高校教师数字化教学能力提升提供了宝贵的指导意见。[20]

信息通信技术的发展为高等教育虚拟国际化提供了技术支撑。过去几十年间，高等教育领域信息技术基础设施设备的完善，高等教育信息技术基础知识的普及，都为虚拟国际化的发展奠定了坚实的基础。

（三）远程高等教育的基础

19 世纪以来，通信技术经历了从邮政通信到有线与无线通信，进而到互联网通信的发展；大众教育形态也从函授教育、广播电视教育、网络在线教育，进化至以虚拟国际化为最新成果的开放在线教育。在这一过程中，远程高等教育的成熟是虚拟国际化发展的重要推力。

函授教育（correspondence-based education）在18世纪就已经出现，并以稳定的邮政服务为技术基础。伦敦大学曾实施过函授教育，为学生提供远程学习机会。美国的函授教育始于19世纪末，伊利诺伊大学、芝加哥大学、威斯康星大学等都通过邮件为学生提供学位课程学习项目。20世纪以来，以广播电视为媒介的在线教育成为远程教育的重要形式。1918—1946年，200 多个美国教育机构电台获得了政府颁发的许可证。1962年，南非大学（University of South Africa）开始提供远程教育学位。1969年，英国开放大学（Open University）广泛使用电视为学生提供大学课程。[21]1993年，琼斯国际大学（Jones International University）正式开放，成为第一所完全基于网络且经过认证的大学。1998年，加州虚拟大学（California Virtual University）开始运营，开设约700门课程，获得5个加州大学校园、89所学院与大学的支持。[22]2012年，随着慕课（MOOC）元年的到来，越来越多的高等教育主体参与到教育信息技术的使用中。2021年，全球已有50个完全基于慕课平台的在线硕士学位项目。[23]

从远程教育的发展历程不难看出，越来越多的数字化开放教育资源正在被引入高等教育国际化的发展路径之中，基于远程高等教育的虚拟国际化也日臻成熟。

（四）教育创收利益的驱动

经济创收是高等教育国际化的动因之一，高校通过实施国际化战略以获得更多的经济收入。高等教育国际化是各国潜在获利的贸易领域，且拥有显著增长的光明前景。虚拟国际化作为高等教育国际化发展的新形式，也在各个利益主体用于增加教育创收的范围之内。

从数据上看，当前国际在线教育平台正朝着盈利最大化的趋势转变。2018年，免费在线大学课程（Coursera）国际慕课平台的年收入为1.4亿美元；优达学城（Udacity）2018年的收入较去年增长了25%，达到9000万美元。企业培训方面，免费在线大学课程和“大规模开放在线课堂平台”（edX）在世界500强企业的客户数量大幅度增加。在线学位方面，截至2018年6月，免费在线大学课程、优达学城和“大规模开放在线课堂平台”供应商联合推出的学位总收入超过8000万美元。[24]产业前景方面，2021 年全球在线学习产业正以每年19%的年增长率迅速发展。学生规模方面，全球最大的10所教育机构已招收学生中，在线学生占比多达20%，全球有超过300万名学生以在线形式接受高等教育。在美国大学招生总人数连续10年下降的情况下，在线大学生注册人数却保持14年的连续增长。[25]

各个商业公司为了扩大影响力，增加平台收入，还与知名大学合作推出在线课程。以美国为例，哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院等著名院校都与免费在线大学课程、优达学城和“大规模开放在线课堂平台”有所合作。高校利用其丰富的学术资源，借助慕课平台的力量，吸引全球无数学习者进行线上学习，并通过认证证书、匹配就业、接受捐款等方式获得在线教学的收入，受到全世界学生的欢迎。

在经济利益的驱动下，越来越多的高等教育主体投入虚拟国际化的相关行业中，但也由此引发了知识商品化的危险，以营利为目的的投资者采用商业运作的模式，把知识看作商品，把学习者视为消费者，最终将损害大学的知识“过滤”功能，削弱知识的“公共性”产出。[26]

（五）高等教育公平的追求

高等教育公平一直是教育领域的重难点问题。帮助弱势群体获得高等教育机会，推动各国高等教育走向更加公平、全纳、有质量的未来是世界各国及国际组织持续推动虚拟国际化发展的重要动因之一。

许多来自经济落后、位置偏远地区的学生很少有机会参与跨境流动。虚拟国际化可以为其免去舟车劳顿之苦，降低他们接受高等教育的经济成本。对弱势群体而言，他们进行物理层面跨境交流的可能性较小，虚拟国际化使他们可以获取与世界各地学习者相同的教育资源，一定程度上促进了高等教育公平。

美国于2019 年发起了“美国人工智能计划”（American AI Initiative），明确了信息技术在制定教育公平标准等方面的重要作用。新冠肺炎疫情期间，联合国教科文组织发起了“全球教育联盟”（Global Education Coalition）合作平台，截至2023年3月，全球已有112个国家的4 亿学习者和1200 万教师参与到联盟的233个项目中。[27]在“全球教育联盟”举办的“非洲的数字学习转向：地方生态系统的作用”线上论坛中，各利益相关者参与到关于非洲数字学习生态系统的建设、资金筹措与战略制定的讨论中，促进了非洲各地区在教育数字化方面的交流。[28]

三、虚拟国际化的机制

高等教育国际化是多种因素共同作用的过程，诸多学者提出了高等教育国际化的不同策略与机制。奈特将国际化中的一系列相互关联和灵活的国际化活动看作最终迈向国际化的不同阶段，提出“国际化循环：从创新到制度化”的模式，把高等教育国际化的作用机制分为认知、承诺执行、规划、运营、评估和强化六步。[29]汉斯·德·维特（Hans De Wit）和奈特共同提出的国际化策略理论包含项目策略和组织策略两部分。项目策略指大学将国际化维度融入办学功能的学术活动和服务；组织策略则是大学为确保教育国际化活动持续实施，从组织机构、人员安排、政策制定等维度给予的保障。[30]汉斯·范·迪杰克（Hans Van Dijk）和基斯·梅杰（Kees Meijer）在对荷兰高等教育国际化状况进行分析的基础上，引入国际化政策、国际化活动的支持类型和实施方式三个国际化要素，提出了国际化立方体模式。[31]美国教育理事会提出的全面国际化发展模型是国际化策略中被普遍接受并使用的模式。[32]本文在借鉴上述研究的基础上，重点以美国教育理事会的全面国际化发展模型作为研究框架，从机构承诺与政策、领导与结构、课程、教职员工支持、学生流动、伙伴关系与网络六个维度对虚拟国际化的作用机制加以全面阐释。

（一）加强虚拟国际化价值引领与政策顶层设计

基于机构承诺与政策的虚拟国际化机制，大多以机构宣言、机构战略或政府报告的形式呈现，具有宏观性较强、推动力度较大的特征。

2020年，金砖国家领导人第十二次会晤通过《莫斯科宣言》，其中第94条强调：金砖国家高等教育合作要关注各国大学以及学生之间的交流与对话，将网络和数字化平台应用到合作进程中[33]，该宣言紧跟高等教育国际化发展的时代趋势，对推动金砖国家虚拟国际化的发展具有重要作用。澳大利亚的高等教育机构将跨国远程教育视为战略发展领域，把全球网络化学习纳入其国际化战略。[34]2022年12月，澳大利亚教育部发布了《高等教育教学模式最终报告》，该报告明确指出要利用数字化手段以提升国际化水平，促进全球范围内更具包容性的在线教学研究群体的形成。[35]德国为回应工业4.0时代的需求，近年来积极搭建数字化转型与建设的政策框架，出台一系列国家数字化战略，内容涉及国际化等5个重点行动领域。此外，“数字时代德国高等教育论坛”指出，德国将开始“高等教育数字化转型”，并强调在数字化转型领域，国际化是关键议题之一。[36]

基于机构承诺与政策的虚拟国际化机制，在帮助高等教育主体利用数字技术提升国际化活动影响力以及扩大国际化目标群体覆盖面等方面具有较大的发展潜力。

（二）优化虚拟国际化发展的领导体制与组织结构治理

高等教育机构通过优化领导体制、改革组织结构治理、完善工作体系等方式推动虚拟国际化的高水平发展。

一方面，高等教育机构支持领导层和管理层积极参与虚拟国际化的发展。乔治·奥古斯都·哥廷根大学（Georg August Universität Göttingen）负责国际事务的副校长希尔特劳德·卡斯珀-赫娜（Hiltraud Casper-Hehne）就主张在高等教育机构的数字化和国际化之间建立战略联系。[37]露西娅·布拉伊科维奇（Lucia Brajkovic）的研究指出，学院院长通常是高校内部虚拟国际化的促进者和推动者。[38]另一方面，随着高等教育机构对虚拟国际化兴趣的增强，其关于高等教育国际化治理的组织结构也逐渐发生变化，包括设置专门的机构与职位，采取专门的项目与举措支持虚拟国际化的发展。诸如“虚拟流动委员会”“信息技术管理专员”“信息通信技术顾问”等机构或职位的出现，象征信息通信技术与高等教育国际化行政管理的融合趋势。[39]作为较早关注虚拟国际化的国际组织，经济合作与发展组织在虚拟国际化的领导与结构治理方面提出，要“重新审视学校国际化战略与信息和通信技术之间的关系，包括教学质量、教材以及在线教学的教师能力等”，并倡导将虚拟国际化纳入数字化与国际化的领导组织范畴之内。[40]

尽管高等教育机构意识到有必要为从事虚拟国际化工作的职员提供数字素养与全球素养的专业培训，但相关行动尚未全面展开，基于领导与结构的虚拟国际化机制和路径仍有待探索与挖掘。

（三）将国际性等维度与要素融入虚拟国际化课程

基于课程的虚拟国际化较为关注国际性、全球性和跨文化性等维度，并力图通过多元举措将这些要素融入虚拟国际化课程。

国际性是虚拟国际化课程的重要维度。2015 年发布的《博洛尼亚进程实施报告》（Bologna Process Implementation Report）将慕课称为“国际化工具”。[41]联合国教科文组织的《科学报告》（Science Report）指出：“慕课正在成为国际合作、共同生产和实现多样性的工具，制作最佳课程的良性竞争值得鼓励。”[42]慕课已成为高等教育机构实施虚拟国际化战略过程中提升课程国际性的重要抓手。

全球性方面，虚拟国际化课程着眼于服务全球学习者，聚焦外语、区域研究以及全球问题等领域。截至2019年9月，麻省理工学院已上线运行193 门高质量的慕课课程和2400 种开放课件（Open Course Ware，OCW）。[43]未来学习平台（Future Learn）是英国的第一个慕课平台，该平台自2013年推出第一批开放在线课程以来，全球已有800多万名学习者参与到课程的学习中，课程涉及语言学习、国别区域、大数据分析、人工智能、机器人制造[44]等全球热点问题。

虚拟国际化课程注重跨文化维度的融入。鲁伊斯·科尔贝拉（Ruiz Corbella）和阿尔瓦雷斯·冈萨雷斯（Álvarez González）设计的以伊拉斯谟项目为基础的远程虚拟流动（virtual mobility）课程包含了一系列针对在线教育、远程教育和学校教育的创新举措，其中就有专门针对跨文化能力的在线交流讨论课，以及交互式开放在线课程。此外，这项虚拟交流课程不仅面向大学生，而且还对普通公众开放，这使虚拟国际化课程的范围从校园扩展到非正规环境中，较好地契合了全球文化交流的大趋势。

如今，虚拟国际化课程形式囊括了全球网络化学习、虚拟交流（virtual exchange）和在线国际协作学习（collaborative international online learning）。在欧洲国家和美国的在线国际协作学习运动中，经常会使用“全球网络学习”“远程协作”“在线跨文化交流”等对虚拟国际化课程的形式进行描述。[45]随着虚拟国际化内容和范围的不断扩大，未来虚拟国际化课程将发展出包含“虚拟旅行”“虚拟协作”[46]等更为丰富多样的类型。

（四）运用数字化技术提升教师国际化能力

基于教职员工支持的虚拟国际化机制，主要包括教师招聘、教师流动、教师专业发展三个方面。在教师招聘方面，信息通信技术在缓解各国人才流失、提高高等教育教学质量等方面具有巨大潜力。未来雇用国际教师进行线上教学将成为高校的普遍做法，利用信息技术进行跨境授课也将成为学生普遍接受的现实。关于教师虚拟流动的国际化项目早已有之，在“第二届虚拟伊拉斯谟周”中，无国界高等教育观察站（Observatory on Borderless Higher Education）就已经设想了教师虚拟流动，几年后，该设想被进一步补充，形成了一个包含教师等学术人员物理流动与虚拟流动的混合模型。[47]在教师专业发展方面，“促进教师的专业发展以提高他们将数字化、跨文化维度融入教学中的能力”是全球高等教育机构优先考虑的国际化活动之一。[48]在欧洲，教师的国际化能力和数字化能力均受到高度重视，参与欧洲大学协会（European University Association）电子学习调查的高等教育机构中，有84%的机构为教职工提供了电子学习的支持措施。[49]2017年的新媒体联盟（New Media Consortium）地平线报告更是把“将数字化技术融入教师教育”列为高等教育机构面临的最重大挑战之一。[50]

（五）为学生公平参与跨境流动提供数字支持

在国际学生的招收和宣传方面，电子邮件和学校官网成为重要媒介，自媒体、虚拟博览会、网络研讨会和虚拟咨询会也是重要的补充形式。以“德国研究”虚拟博览会为例，学生可以参加德国高等教育机构的虚拟演示，并参观他们的虚拟展位以获取留学信息。此外，德国甚至出现了可以挖掘“潜在客户”的信息通信工具，该工具包含网站、电子博客、在线活动、虚拟体验、社交媒体、应用程序、慕课、混合学习、搜索引擎优化等诸多要素，能帮助高校招收更多的国际学生。在国际学生文化适应支持方面，许多国家在国际学生留学前就为他们提供在线指导教学，这为国际学生后续在留学国更好地适应当地文化、快速融入学校的学习氛围打下基础。对即将毕业回国的国际学生来说，他们可能无法参与国内院校的学习评估课程或考试，因此，网上测试就成为解决该问题的较好方式。数字化技术还可以应用于对国际学生的成绩评估。此外，技术性的支持使国际学生在回国之后仍可以继续完成在留学国开展的研究。

虚拟国际化对国际学生的支持是双向的：国际学生派出国可以为学生提供留学准备的相关资讯和信息通信设施来支持学生出国留学；接收国则可以为国际学生提供留学前、留学中以及留学后的各方面信息化帮助。双方均实现了运用数字化技术手段赋能国际学生跨境流动的目的。

（六）推动全球高等教育部门和机构的数字化国际合作

在国际合作维度，一方面，各国高等教育机构运用数字化技术，广泛开展高等教育国际合作。以拉丁美洲地区的奥拉·卡维拉（Aula Cavila）联盟为例，它旨在利用互联网创建“无边界”的大学校园。该联盟的目标包括开发开放社区、电子知识库、共享课程、电子书资源库以及行政部门的虚拟前台。[51]类似的案例还包括欧洲科技大学联盟：来自德国、丹麦、荷兰和法国的高等教育机构在该联盟中合作开发慕课以及其他虚拟教育资源。[52]另一方面，国际组织积极为各国搭建虚拟国际化的合作平台。国际网络教育学院（International Institute of Online Education）是由联合国教科文组织高等教育创新中心与15所亚非伙伴院校（含4所中国院校）以及9家企业于2020年4月联合发起的非营利性网络教育平台，其秉承“共商、共建、共享”的发展原则，促进高等教育数字化的多边文化交流、学术往来、人才培养和知识分享。[53]在地方与社区合作层面，不少企业和民间组织也参与到虚拟国际化的建设当中。2020年，日本国际教育研究联盟宣布与信息技术教育企业合作建设高等教育数字化平台，推出年度人工智能战略，提出“一人一终端”的目标，并运用云技术方式开展教学，减少线下教学设备压力。在高校机构合作层面，大学各主体部门就虚拟国际化的招生、管理、财务等具体事宜展开合作。法国里尔科技大学和美国佐治亚理工学院两所高等教育机构，利用信息通信技术以联合或双学位认证计划的形式促进了校内招生，在它们的合作项目中，20%的课程以在线方式进行。[54]

随着信息通信技术的发展，高等教育数字化将被更广泛地运用于各国高等教育部门和机构的国际交流与合作中，各高等教育部门和机构在数字化方面的合作也将进一步推动虚拟国际化的发展成熟。

四、结论与讨论

虚拟国际化是高等教育国际化理论与实践在数字全球化时代的新形式和新发展，其契合信息技术高速发展的现实背景，为高等教育国际化研究的理论创新和范式转型提供新路径与新思路，是高等教育国际化在当下的创新探索。本文从数字化与国际化的交叉视角出发，重点回答了与虚拟国际化相关的问题，包括厘清虚拟国际化的概念，分析虚拟国际化的动因，阐述虚拟国际化的作用机制，本文关于虚拟国际化的研究对数字时代高等教育国际化的理论内涵进行延伸与拓展。随着信息技术在高等教育领域运用的不断深化，随着虚拟国际化参与主体愈发多元，发展动因更趋复杂，作用机制更加多样，今后有关虚拟国际化的研究将进一步深入，虚拟国际化将在更广阔的范围内推动高等教育国际化理论模型的创新构建和实践活动的优化变革。

需要清醒地认识到，虚拟国际化仍然属于高等教育国际化的重要组成部分，且虚拟国际化并不能取代传统意义上以人员、项目等物理跨境流动为主的高等教育国际化形式，也改变不了高等教育国际化的本质要义与价值旨归。对于虚拟国际化能否成为未来高等教育国际化的主流模式，国内外学者仍然存在一定认知分歧。[55]一类观点认为基于在线教育的虚拟国际化将成为必然。德国学者乌尔里希·泰希勒（Ulrich Teichler）高度认可虚拟国际化，他认为物理流动（physical mobility）是相当昂贵且相当原始的国际交流方式，虽然体验式学习必不可少，但是许多要素不一定要依赖于物理流动的国际化。俄罗斯学者伊萨克·弗劳明（Isak Froumin）对虚拟国际化持乐观态度，他指出，高等教育国际化将随着在线模式和远程学习的发展而再度繁荣。但也有学者指出，虚拟国际化仍然不能成为未来高等教育国际化的主流模式。英国学者西蒙·马金森（Simon Marginson）认为，线下教育在学生互动交流和能力培养方面，仍然比在线教育更丰富。美国学者菲利普·阿特巴赫（Philip G.Altbach) 也认为，受限于技术、经验与基础设施等原因，未来创建有效的国际化在线互动课堂十分困难。美国学者汉斯·德·维特对虚拟国际化能否成为主流模式同样持怀疑态度，他认为，对于虚拟国际化，当前教师和学生都尚未作好充足的准备。不过，研究者普遍认为，无论虚拟国际化未来能否成为主流国际化模式，都不会削弱虚拟国际化这个概念的重要性。

21世纪以来，中国始终以积极的态度参与到世界高等教育国际化的理论与实践发展进程中，但不可否认的是，当前有关高等教育国际化，尤其是关于虚拟国际化的研究话语权仍然主要由西方学者所掌握，国内尚未有较为系统性的关于虚拟国际化的研究，这种状况不利于教育数字化转型背景下中国高等教育国际化的理念重塑、变革创新与战略转型。本文希望能在一定程度上引发国内学者对虚拟国际化这一高等教育国际化创新概念的重视，从而帮助学界构建符合中国国情、适应中国语境的虚拟国际化理论体系、学术体系与话语体系。