融合教育背景下提升听障幼儿语言沟通能力的个案研究

【摘要】 语言沟通能力是听障幼儿进行人际交往、融入主流社会的关键能力。教师和家长可通力合作，从开启话题、掌握语法语用、维持话题3个方面运用支持策略，帮助在普通幼儿园随班就读的听障幼儿提升语言沟通能力，促进其更好地融入幼儿园集体生活。

【关键词】 融合教育；听障幼儿；语言沟通能力

【中图分类号】 G762

【作者简介】 周秋红，幼儿园高级教师，江苏省南京市聋人学校（南京，210007）。

随着融合教育的发展和康复技术的进步，越来越多的听障幼儿在3岁左右进入普通幼儿园接受融合教育。融合教育可以让听障幼儿与普通幼儿进行人际交往，使其听觉言语、社会交往等方面的能力得到充分发展。语言沟通能力是听障幼儿运用口语进行沟通交往的能力，是其进行人际交往的重要基础。本文以一名在普通幼儿园随班就读的听障幼儿为例，介绍教师如何运用支持策略，与家长一起帮助听障幼儿提升语言沟通能力，促进其更好地融入幼儿园集体生活。

一、个案基本情况

乐乐（化名），男，6岁2个月，患有大前庭导水管综合征，左右耳听力损失分别为70dB和90dB，左耳戴助听器，右耳植入人工耳蜗，左右耳助听听阈分别为50dB和32dB。乐乐2019年开始接受康复训练，2020年至今在普通幼儿园随班就读，2023年9月复读大班，每周到康复中心进行一次个别训练。

在幼儿园期间，乐乐能主动参与教学活动，积极参与户外游戏，但较少与教师及同伴进行语言交流，遇到问题时不知道如何与教师及同伴沟通，常常说不清楚自己的意图，对话交流时会答非所问，会因为交流不顺畅而大发脾气。

二、个案能力水平评估及问题分析

（一）能力水平评估

在本学期初的评估中，乐乐能完成听觉记忆四项，但闭合式听觉描述阶段四、开放式听觉描述阶段三不稳定，能够主动聆听，能理解日常问话，进行开放式对话；整体发音较清楚，语调自然，由于处在换牙期（四颗门牙掉了），導致长句表达不清楚；可以自己看图简单叙事，长句表达不准确，有逻辑性错误，条理性欠缺，听故事回答问题的能力较弱。

（二）问题分析

由于听力受损，听障幼儿语言获得困难，影响其与他人的沟通，导致语言功能发育迟缓，不愿意主动表达［1］。从观察评估结果来看，乐乐在与家长及教师交流时有一定的表达意愿，其听觉言语、语言认知能力也足以支持他与教师及同伴进行简单的语言交流。然而乐乐的日常表现与其能力水平并不相符，主要原因是乐乐的语言沟通能力发展滞后，有3方面表现：其一，与人沟通时较少看向沟通对象，也不会用言语引起对方注意，有避开对方视线的行为，常常自说自话，不注意聆听对方的说话内容；其二，在特定环境下与熟悉的人可以使用特定的语言进行对话交流，一旦离开特定环境和熟悉的人，就不知该如何交流，常说“不知道”或保持沉默；其三，语言组织能力欠佳，有时会主动开启话题，但句子比较短，句子表达不流畅，存在用词不当、前后次序颠倒等语法错误，不会运用动词、连接词等。在没有家长或教师提示时，乐乐较少主动运用沟通技巧，要求重复、要求说明的能力较弱，难以维持话题。

三、促进听障幼儿语言沟通能力提升的支持策略

（一）在不同环境中反复练习，提高开启话题的意愿

听障幼儿生活的主要环境是家庭、幼儿园、康复机构、户外场所等。当幼儿有交流需要时，常常不知道如何开启话题。在不同环境中，家长或教师都要从听障幼儿的角度出发，引导幼儿反复练习以掌握开启话题的方法，并用自然的问话引导幼儿思考表达，而不是一味生硬地提示幼儿“你要看着人”或者直接告诉幼儿要表达的内容。

例如，在个训活动开始前，家长会与教师交流最近一周孩子的情况，这时乐乐常一边看着别处，一边大声说：“你看那个什么我太喜欢了，可以给我玩玩吗？”当家长与教师没有理会时，他就会一直重复。当他的声音越来越大时，家长会说：“乐乐等一下。”乐乐依然看向别处并重复自己的话。乐乐与家长交流时存在的问题主要有：1.乐乐不称呼交流对象，不管所处场景或对方有没有在听，自顾自地说话；2.家长感受到乐乐的需要并做出回应，但没有引导乐乐主动沟通的意识。

在语言沟通能力康复训练中，至少要三人协作才能完成目标，所以康复教师要求家长共同参与。教师要教给家长引导听障幼儿运用正确沟通方式的方法。家长可以看向孩子或者拍拍孩子，分步骤进行引导性的问话提示：“乐乐，你和谁说话呢？”（等待孩子回答）；“乐乐，老师不知道你在和她说话，你可以先喊一下老师吗？”（等待孩子回答）；“乐乐，你把你想说的再讲一遍”（等待孩子回答）；若孩子没有回答，再引导他表达“老师，那个玩具我太喜欢了，可以给我玩吗？”（运用自然语境下模仿句子的方式）。这时教师开始回应，并在回应时注意引导乐乐目光对视。如果乐乐站着，教师要蹲下身子与乐乐进行目光交流，用含笑的眼神对他的表达表示肯定，并将玩具拿给他表示鼓励，帮助乐乐建立正向的沟通模式。教师需要在每一次乐乐有表达需求时强化其行为，使其养成交往时看向对方，先使用称呼再表达自己想说的内容的习惯。

（二）在特定情境中训练难点句型，增强语法语用的能力

语言的运用强调沟通意图、言语行为、沟通情境的综合运用，用沟通达成社会互动的功能。语法是不同词汇结合，形成有意义短语、句子的词序安排规则。随着年龄的增长，随班就读的听障幼儿的短句表达几乎没有语法错误，但长句表达常常会颠倒顺序，乱用或重复使用连词、副词。例如，在幼儿园放学时，家长想知道乐乐在园的活动情况，但乐乐往往讲不清楚发生了什么，表达的内容没有逻辑性。

在康复训练时，教师可以在不同的情境中，根据不同的语法结构、句子长度、句子类型等，设定提升听障幼儿语法能力的目标。乐乐在表达含有时间、地点、人物、事件的基本句型时不连贯，在表达“早上我起床去上幼儿园，上午在教室和小朋友玩玩具，中午我回家睡觉”这类句子时，常常会漏掉时间、地点等词。康复教师针对乐乐的弱项，指导家长与幼儿园教师共同制作“我在幼儿园”排序卡，用照片、视频的形式将主要活动记录下来，将乐乐在园日常变为康复训练的内容。幼儿园教师在园引导乐乐理解，家长在家帮助乐乐巩固，康复教师在个别训练时引导乐乐回想，三方共同帮助乐乐理解和表达早上、上午、中午、下午、晚上5个时间段都做了什么事。同类句型可以迁移至不同情境。在教师的指导下，家长制作了“我在家里”“我在超市”“我在医院”“奶奶的一天”等排序卡和图画书，帮助乐乐巩固对时间顺序和事件经过的记忆，强化对事情发生的先后顺序的理解与表达。

（三）设计多层次训练方案，提高维持话题的能力

教师在设计语言沟通训练目标时，要考虑话题的维持性，根据听障幼儿的年龄设计不同层次的话题以及不同的句型。乐乐已经到了上小学的年龄，因此要选择稍复杂的话题内容。研究证明，绘本阅读对提升听障儿童表达能力有显著效果，3—7岁的听障儿童故事复述能力总体落后于健听儿童［2］。故事难度越低，听障儿童越能说出更多内容。针对乐乐的语言表达难点，教师自制绘本《大熊跟着一只猫》，对其进行维持话题专项训练。绘本故事内容来源于上海教育出版社出版的《看图说话》中的故事，教师将原有故事中的3个情节改编为2个，并加入特定句型，讲述早上、中午、晚上大熊遇见了谁，发生了什么有趣的事情。教师制作了3套操作材料，分阶段提供操作绘本。基础绘本是音画同步的电子绘本，用于帮助乐乐理解故事；进阶绘本是无字的纸质绘本，用于启发乐乐联想表达；延伸绘本是在家复习时使用的有字绘本，用于帮助乐乐与家长交流复述。

在基于繪本的对话交流中，教师或家长以问话的方式开启话题，在设计问题时充分考虑幼儿的表达能力。例如，一开始教师可以问乐乐“大熊跟着一只猫遇见了谁？”，而不是直接问“这是一个什么故事？”或者“大熊跟着一只猫发生了什么事情？”。前者指向具体的动物名称，乐乐较容易回答，后者需要乐乐概括总结，较难回答，会造成沟通的中断，使得话题难以维持。乐乐在交流中回答“遇见了蓝鲸和大象”，教师便可以提高问话难度：“大熊先遇见了谁？后遇见了谁？”乐乐回答“不知道”，教师鼓励乐乐“你再想一想”，并示意家长引导乐乐表达“请老师再说一遍”，而不是埋怨孩子没有注意听或责怪孩子总回答“不知道”，将重点放在帮助乐乐学习请求重复、要求说明等沟通技巧上。

四、干预效果及讨论

乐乐家长在康复训练中积极配合教师运用观察等待、眼神注视、问话式引导等方法，培养乐乐的沟通习惯。从采用过度解释、过度控制的交流方式，转变为创造机会让乐乐多说多表达；从直接告诉乐乐答案，引导乐乐刻意模仿，转变为问话提示，在自然语境中正确示范。乐乐在学期末与人交往时已养成了与人对视、见人打招呼的习惯，在表达事件时逻辑性有明显提升，在长句表达中语法错误明显减少。

融合教育背景下听障幼儿语言沟通能力训练有3个特点：一是康复教师课前准备更全面，具有统整性；二是家长配合更紧密，具有实操性；三是训练目标更精准，具有生成性。康复教师要全面评估听障幼儿需要解决的问题，并做好家长的心理建设，提升家长的语训技巧。家长要转变观念，不能认为进入幼儿园随班就读后幼儿的语言沟通能力就会自然提升，也不能因为幼儿已经具备了一定的语言表达能力就减少关注与引导。只有家长将个别训练活动中教师教授的沟通交流技巧与方式运用到听障幼儿的一日生活中，才能较快地帮助幼儿提升语言沟通能力，促进其更好地成长。

【参考文献】

［1］范慧敏，刘巧云，金黎明，等.ICF-CY在学龄前听障儿童构音障碍干预的个案研究［J］.中国听力语言康复科学杂志，2019（6）：405.

［2］郑璇，陈颖.基于无字绘本阅读的3—7岁听障儿童故事复述能力研究［J］.教育与教学研究，2021（6）：102.

（责任编辑：黄春露）