我国学前教育高质量发展的多组态路径

蔡文伯 龚杏玲

[摘要]文章基于 DPSIR框架设计评价指标体系对区域学前教育高质量发展水平进行评价，以熵权-TOPSIS计算指标权重和综合得分，结合模糊集定性比较分析（fsQCA）进行组态路径分析。研究发现：（1）我国学前教育高质量发展水平呈现由东向西递减的趋势，除东部外，中部与西部区域学前教育高质量发展水平均值均低于全国均值；（2）基于 DPSIR框架的区域学前教育发展系统驱动学前教育高质量发展具有“多重并发”与非对称性的特点；（3）存在两条高水平组态路径与3条非高水平组态路径，多条组态路径殊途同归，且高水平组态与非高水平组态处于非对称状态；（4）东部、中部与西部组态路径存在一定差异，三大区域学前教育高质量发展均离不开状态因子与响应因子的支持。为此，要完善机制体制建设，为学前教育发展提供保障；因地制宜制定发展策略，以协同路径驱动学前教育高质量发展；聚焦区域重点，以重点发展引领区域学前教育高质量发展。

[关键词]学前教育；高质量发展；DPSIR;模糊集定性比较分析（fsQCA）;区域差异；组态效应

[中图分类号] G610[文献标志码] A [文章编号]1674-6120（2024）04-0094-22

一、问题的提出

学前启蒙教育作为基础教育的重要组成部分，是高质量教育体系的基础和起点。学前教育高质量发展不仅关乎儿童的终身发展，也关系到每个家庭的福祉与社会未来的人力资源储备。提升学前教育质量不仅是世界学前教育事业发展的共同目标，也是我国近年来学前教育事业发展的基本价值追求。《中国教育现代化2035》提出“发展中国特色世界先进水平的优质教育”，优质成为教育现代化的战略任务与核心要求。2021年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出“建设高质量教育体系”。党的二十大要求“加快建设高质量教育体系”。这不仅为我国教育事业的发展确定了目标，也为我国教育现代化的发展指明了方向。我国学前教育的发展目标是，到2035年“完善学前教育保教质量标准”，实现“普及有质量的学前教育”现代化发展；区别于2020年仅为“基本普及”目标下的粗放式规模扩张，学前教育的发展焦点转为内涵式质量提升。然而就现实而言，“入园难”和“入园贵”的问题虽然有所缓解，但是区域学前教育发展水平依然存在较大差距，这与各地学前教育发展的各项影响因素息息相关。现有研究多采用回归分析等线性方法探究单个或多个独立要素对学前教育发展的影响，缺乏对我国区域要素禀赋差异的考量及对多个要素组合产生的组态影响进行分析。本研究拟对区域学前教育高质量发展水平进行测评，了解学前教育高质量发展水平的现状，探寻不同区域条件下提升学前教育高质量发展水平的组态路径。本研究拟解决的问题包括区域学前教育的高质量发展水平具体现状如何？是否存在单一要素作为学前教育高质量发展的必要条件？影响学前教育高质量发展的多重要素如何以组合作用带来较高水平的学前教育高质量发展？各地区之间是否存在差异？东部、中部与西部地区在提升学前教育高质量发展水平方面是否存在差异？

为此，本研究以我国31个省级行政区域（由于香港、澳门、台湾地区统计口径存在差异，因此暂不考虑）为研究对象，基于DP—SIR框架整合影响学前教育高质量发展的因素，利用熵权—TOPSIS测算各省学前教育高质量发展水平，立足中国省级学前教育高质量发展水平的现状，采用模糊集定性比较分析（fsQCA）方法探究区域学前教育高质量发展的组态路径，进一步对全国和东部、中部、西部学前教育高质量发展组态差异进行解释。

二、文献回顾与模型构建

近年来，以学前教育高质量发展为主题的学术研究逐渐增多，定性研究远远多于定量研究。通过整理文献可以发现，定性研究主要集中在学前教育高质量发展的价值意蕴、逻辑阐述、内涵诠释、机遇与挑战以及实施路径等方面。而直接对学前教育高质量发展水平进行测算的实证研究较少，多以学前教育的整体发展水平和均衡发展程度为主。普及有质量的学前教育是学前教育现代化的发展目标，普及意味着机会公平、质量意味着过程公平，解决公平与质量问题既是我国学前教育事业发展的不懈追求，也是学前教育高质量发展的关键。本研究建立在学前教育发展水平、学前教育均衡发展程度的测度及其影响因素等相关文献的基础上。

已有学者对学前教育发展水平的测度及其影响因素进行研究，产生了丰富成果。研究多从公平与质量两大视角对学前教育发展水平及其影响因素进行分析，主要从区域均衡发展和城乡均衡发展方面进行考量。就区域均衡发展而言，一些学者聚焦于区域学前教育发展水平，发现区域差异明显，且随着时间变化，不同层面的差距或扩大或缩小。评价指标选择主要分为两大类。一是选择单个指标衡量学前教育发展水平。例如，有研究者基于1996—2009年省级面板数据，以学前三年毛入园率衡量地区学前教育发展水平，使用固定效应模型从需求与供给两个方面分析学前教育发展水平的影响因素，发现财政投入水平相较于经济发展水平和人口结构而言，对地区学前教育发展产生较小影响，且政府对学前教育的财政投入在东部、中部、西部及少数民族地区对学前教育发展的作用各异。有研究者基于辽宁省2000—2012年数据，以幼儿园数衡量学前教育发展水平，使用动态面板模型实证检验财政投入、城镇化水平、适龄学前教育儿童规模和当地经济发展水平对学前教育发展水平的影响。还有研究者基于陇南市各县区2003—2016年数据，使用Eviews 8.0建立面板数据协整模型对学前教育发展规模的影响因素进行分析，发现地区的经济发展水平、校舍面积以及专任教师配备与在园学生数之间存在长期的协整关系。二是通过构建包含多个指标的综合评价体系对学前教育发展水平进行综合评價，且多从教育机会、教育投入、教育质量、教育公平等方面进行指标体系的构建。例如，有研究者构建了包含6个二级指标的指标体系对2003—2010年我国学前教育综合发展水平进行评价，发现整体学前教育综合水平呈现逐年递增趋势，不过东部、中部、西部地区间存在明显的差异和特点，且地区内各省份的差异也各有不同。有研究者基于2013年数据采用因子分析法构建了包含11个指标的指标体系对我国农村学前教育发展水平进行评价，发现东部地区的农村学前教育综合发展水平普遍高于中部和西部地区，各地区存在较大的差异与发展特质，并将农村学前教育发展的影响因素分为人力和物质、教师素质、经费投入和教育机会四方面。还有研究者基于2010—2020年数据，通过对单项指标计算差异系数和对综合评价指标使用主成分分析，研究了省际学前教育发展水平的差异及变化趋势。结果表明各省学前教育发展水平大幅提高，单项指标省际差距虽然有所缩小，但是省际差距依然明显，大多数省份城乡发展不均衡，其中教育经费投入是省际差异的重要影响因素。

就城乡均衡发展而言，研究者大多基于公平视域进行分析，主要分为两类。一是对城乡发展的差异进行对比分析。例如，有研究者基于2005—2010年数据对比城乡学前教育在起点、过程与结果上的差异并进行原因总结，发现起点、过程与结果不公平均存在；起点不公平主要体现在幼儿受教育权与入园机会失衡，过程不公平主要体现在公共幼儿教育资源配置差异，结果不公平则主要体现在学前教育质量的差异上，经济发展差异、教育资源分配问题以及农村学前教育质量缺乏监管等是城乡差异的主要原因。有研究者基于2010—2017年数据，以CIPP理论为基础，通过计算基尼系数对我国“十二五”期间城乡学前教育发展均衡程度进行测评;有研究者基于2013年数据对我国城乡学前教育资源均衡配置进行研究，发现乡、镇学前教育资源仍与城市有显著差距，其中教育教学软件资源、师资规模、教师学历是城乡学前教育资源均衡配置的短板。二是分别从城镇与乡村具体情况深入考察幼儿园发展质量及其影响因素。有研究者于2014年对当时的国家级贫困县幼儿园进行调查与实地观察，发现其教育质量普遍偏低主要在于班均规模过大带来了生师比过高、卫生情况不容乐观、户外体育活动器械与室内游戏材料和玩具等不足、课程与作息时间安排不合理以及教师专业素养偏低等问题。有研究者以城镇幼儿园为调查对象进行教育质量的评价，发现我国城镇幼儿园总体发展质量水平偏低，教办园与普惠园之间存在差异，质量的软肋主要在于民办幼儿园。也有学者对学前教育的区域均衡发展与城乡均衡发展进行综合分析。例如，有研究者基于2006—2016年面板数据对我国学前教育发展水平的省际差异与省内城乡差异进行研究，发现入学机会的省际差异与城乡差异呈现缩小趋势，学前教育的机会公平有所提升；而生师比的省级差异与城乡差异依然较大，虽然专任教师的学历结构省级差异有所缩小，但是其职称结构的省际差异突出，整体上乡村幼儿园教师发展水平和均衡水平均较低，省级投入差距依然突出。还有研究表明，单项指标的省级差异有所缩小，然而省际差距依然明显，省际学前教育城乡发展不均衡的问题依然明显，教育经费的投入差异是造成省际差异的重要原因。

由以上研究可知，我国学前教育发展的地区差异与城乡差异较为明显，差异背后的影响因素也复杂多样。整体上，学前教育发展主要受到幼儿园环境、教师队伍、校舍等幼儿园内部因素，以及经济发展水平、政府政策规划、财政投入、家庭投资、市场化水平、地理环境等外部因素的影响。这些研究为本研究提供了重要参考，然而在一些方面还有待提升。一是在研究内容上，暂未对学前教育高质量发展水平评价指标体系进行设计与测评，且区域学前教育发展水平测度的相关研究也多以某个或某几个主要指标进行评价。虽然研究结论表明东部、中部、西部地区之间存在较大差距，但大多是从某方面考量差异原因，未能考虑到多要素相互作用的动态关系对不同地区的影响差异，未能进一步明确不同地区实现学前教育高质量发展的路径。二是在研究方法上，对影响因素进行分析时多以回归分析等线性方法分析单个或者多个独立要素对学前教育发展的影响，主要从整体上分析各影响因素对学前教育发展的“净效应”，未能考虑各影响因素综合作用于学前教育发展水平的逻辑关系。三是在研究对象和选择的样本期上，对学前教育发展水平评价及相关影响因素的研究多聚焦于某一地区，以 31 个省份为评价对象的研究所选择的样本期多为2020年之前，未能体现31个省份以及地区学前教育发展的现状与差异。而区域间学前教育发展的基础与条件是多样化的，对学前教育高质量发展水平进行评价、认识各地学前教育高质量发展的差异及影响因素间的组合作用，有利于对区域学前教育高质量发展提出针对性建议。本研究以此为中心，构建评价指标体系对区域学前教育高质量发展水平进行测度，立足学前教育高质量发展水平现状，采用通过布尔逻辑与代数深入探究多条件要素之间的互动关系对结果现象的“联合效应”的fsQCA方法对全国和东部、中部、西部区域学前教育高质量发展的组态路径进行对比分析，总结学前教育高质量发展的不同路径，为各区域学前教育高质量发展提供建议。

DPSIR 框架是欧洲环境署在 PSR（压力-状态-响应）框架与 DSR（驱力—状态一响应）框架的基础上进行修正而提出的。该框架基于因果关系组织信息及相关指数，目的在于建立驱力（driving）—压力（pressure）—状态（state）—影响（impact）-响应（response）之间的因果关系链，主要针对环境问题和社会经济发展的关系进行系统分析，具有全面、动态与综合的特点，被众多学者广泛用于资源、环境和社会发展等问题的评价中，逐渐成为判断系统状态与问题因果关系的有效工具。在 DPSIR 模型框架中，驱力（D）是引起系统资源和环境变化的内在根本原因，由于驱力的影响，系统平衡产生变化将对系统环境、主体与资源产生压力；压力（P）是指引起事件发生的直接原因，具体是指系统中的主体对环境和资源产生的客观影响；状态（S）是指在系统发生一系列活动之后所体现的主体、资源和环境的具体状况；影响（I）是指因系统内主体活动和因素变化所产生的改变，具体指系统主体的成果和对环境所產生的影响；响应（R）则是为了促进系统可持续发展与健康状态而采取的避免负面影响的一系列行动与策略。学前教育发展受政治、经济、文化等要素的影响，系统中各主体与环境之间存在明显的因果关系，是一个多元的评价问题。以 DP-SIR框架为基础分析学前教育高质量发展驱动路径具有一定的适切性，可以表示为学前教育各方投入与期盼、幼儿园的培养力、社会与经济等驱动力的长期发展对学前教育系统造成发展、竞争与质量压力，进而引起学前教育系统状态发展变化，并对教育机会、质量与公平等产生一系列影响，随后采取响应措施促进其可持续发展。本研究以 DPSIR框架为基础，结合已有研究成果，依据结果导向性和可操作性原则，设计学前教育高质量发展水平评价指标体系；同时，基于组态视角，以驱力、压力、状态、影响与响应为前因条件，以学前教育高质量发展水平为结果变量，构建基于fsQCA方法的组态分析模型，如图1所示。

三、研究设计

（一）研究方法

1.fsQCA

fsQCA 是定性比较分析方法的一种，以集合论为基础对小样本案例进行定性比较分析，同时能够通过整体视角与组态分析解释自变量相关依赖等复杂前因条件组合的因果关系。fsQCA具有超越定量与定性分析的优势，使用中小样本对案例进行深入分析，同时通过布尔逻辑与代数深入探究多条件要素之间的互动关系以及对结果现象的“联合效应”，突破了传统定量分析仅对单个变量“净效应”进行分析的局限以及传统定性分析外部推广度较差的劣势。

本研究使用 fsQCA 进行定性比较分析。一是本研究的变量均为连续变量。fsQCA 克服了csQCA必须将变量设为二分变量的局限，使变量得以取0～1的任何值，这符合本研究问题的现实，也有利于更充分地探究不同程度变化所带来的细微影响。二是 DPSIR框架中的驱力、压力、状态、影响与响应等要素之间相互影响与依赖。区域学前教育高质量发展受上述条件的组合作用影响，fsQCA 能够有效处理区域学前教育发展系统与高质量发展水平之间的非线性关系，有效识别各条件之间的协同与互动关系，从而挖掘其中各影响要素的替代与互补关系。三是各区域条件禀赋不同，相同的条件组合可能在不同的地区产生不同效果，而传统线性回归方法难以观测此类异质性组合作用路径。基于非对称前因处理的对比，fsQCA能够精确识别各个有效组态中的案例，通过对比区域高水平与非高水平的学前教育高质量发展的前因差异，可以识别不同区域在学前教育高质量发展策略上的可能选择差异，以便于深入与全面地了解区域学前教育高质量发展水平的差异及其复杂性。fsQCA 的组态视角与 DPSIR 框架的整体观理念相吻合，故而本研究选择基于DPSIR 框架的 fsQCA 对学前教育高质量发展路径进行组态分析，有利于了解多重影响因子之间的复杂关系。具体分析步骤包含数据校准、必要条件分析、构建真值表进行标准化分析得到三类解，根据三类解形成条件组态，再对条件组态进行分析。

2.熵权-TOPSIS

本研究采用熵权-TOPSIS 测算区域学前教育高质量发展水平，其核心思想是在对各指标进行标准化处理的基础上，通过熵权法计算各指标的权重并赋值，再使用 TOPSIS 对各省份学前教育高质量发展水平进行量化评价。熵权法主要根据客观数据自身信息特征进行权重判断，相较于主观计算法而言有较高的可信度。本研究利用熵权法计算各影响因子及其指标的权重后，通过线性加权法计算 DPSIR 各影响因子得分。TOPSIS 即理想解法，通过比较所测对象与理想解之间的接近程度来进行量化排序，具有计算便捷、结果合理的优势，可以进行多目标的决策或者评价。将熵权法与 TOPSIS 结合，以便客观合理地评价各地学前教育高质量发展水平，识别当前各地学前教育发展的现状及其影响因子差异，计算公式如下。

（1）数据标准化处理

为了消除不同指标的数量与量纲差异，需要对各指标的数据进行标准化处理，本研究通过极差变换对原始数据进行处理。

X;为原始指标数据，X'g为归一化后的数据，其中j代表第i省份第j个指标。MAX（X）和 MIN（X）分别为第j项指标的最大值和最小值。i= 1，2，3…m;j= 1，2，3…n。其中，m代表省份數量，最大值为31 ; n代表指标数量，最大值为40。

（2）嫡权法计算各评价指标权重

计算信息嫡：

（3）使用TOPSIS计算综合水平构建加权矩阵：

确定正负理想解：

（二）变量设定与赋值

应用fsQCA的前提之一是确定结果变量与核心条件变量，本研究依据DPSIR 框架，以区域学前教育高质量发展水平为结果变量，以驱力、压力、状态、影响与响应五个要素为条件变量，符合理想的组态要素数量（4～7个）的要求。参考已有研究成果，基于结果导向性和可操作性等原则，构建评价指标体系对区域学前教育高质量发展水平进行综合评价，以熵权法确定各个客观数据的权重，通过线性加权法计算各个条件变量的观测值，以熵权—TOPSIS计算区域学前教育高质量发展水平，以综合得分作为结果变量的观测值。即以驱力（driv—ing score／DS）、压力（pressure score／PS）、状态 （state score／SS）、影响（impact score／IS）、响应 （response score／RS）和区域学前教育高质量 发展水平（high quality development level／ HQDL）分别为各个变量的观测值，具体变量设定及指标体系说明见表1。

（三）案例选择与数据来源

本研究选取我国31个省级行政区域为研究案例，样本量属于中等，符合fsQCA的样本数量要求。各研究样本均可以反映区域学前教育发展水平现状，且各区域之间条件变量与结果变量存在较大的异质性与复杂性，满足案例总体的充分同质性以及案例内部的最大异质性的案例选择要求，以便使用 fsQCA 对案例进行充分比较，结论也能够实现外部有效性。以2021年为分析时间点，相关指标数据均由《中国统计年鉴》《中国教育统计年鉴》《中国教育经费统计年鉴》《中国劳动统计年鉴》和各省份2021年、2020年教育事业发展统计公报整理与计算所得；因2021年学前三年毛入园率与小学新生中受过学前教育的学生数量数据缺失，所以本研究选择2020年数据替代。

四、数据分析与实证结果

（一）数据测算

本研究基于熵权法计算各指标和各因子的权重结果，见前表1;通过线性加权法计算出各条件变量的得分，以 TOPSIS 计算区域学前教育高质量发展水平综合得分，具体结果如图2、图3、图4和图5所示。其中，横坐标轴中省份次序由各省份学前教育高质量发展水平综合得分的高低决定。整体上，广东、山东与江苏为此次测量中学前教育高质量发展水平排名前三位，而黑龙江、青海与甘肃则为末三位。从图2可知，我国学前教育高质量发展水平整体呈现从东至西降低的趋势，且东部区域均值高于全国均值，中部与西部区域均值均低于全国均值。从图3可知，广东、山东、江苏、浙江、上海和北京的学前教育高质量发展水平高于东部区域均值水平，其余几个省份则远不及东部区域均值，且存在较大差距；结合高低水平的绝对差距可以看出，在东部区域内部，学前教育高质量发展水平的差距较大。相较之下，中部与西部区域中低于区域均值的几个省份学前教育高质量发展水平比较均衡。从整体排名趋势来看，除了中部区域以外，其他区域各个条件因子的得分之和与学前教育高质量发展水平有一定出入。这也意味着并非前因条件的加总水平高，就能够实现高水平的学前教育高质量发展，还需要进一步探讨各个条件变量的组合作用。

（二）变量校准

基于集合论的思想，在fsQCA中，每个变量被看作一个集合，在对变量进行分析之前要对变量进行校准，即赋予每个案例在集合中0～1隶属分数的过程。本研究采用直接校准法对数据进行校准，由于缺乏明确的理论与外部标准作为区域学前教育高质量发展水平及其影响因子的校准依据，因此基于已有数据的描述性统计对变量进行校准，完全隶属点、交叉点与完全不隶属点的校准点数据分别为样本数据的95％、50％、5％分位数。使用fsQCA 4.0进行赋值，对于样本交叉点校准后真值为0.5的情况，参考已有研究的处理方式，由于各变量值均更为“偏隶属”，故而将0.5的真值调整为0.5。变量校准与描述性统计情况见表2。

（三）必要条件分析

使用 fsQCA 4.0对31个案例进行一致性与覆盖率分析，得到的单因素必要条件分析结果见表3。对于高水平的学前教育高质量发展而言，各个条件变量的一致性均大于0.6，能够从整体上对结果变量进行解释，根据覆盖率高低，解释力度强弱排序为高响应（0.832）、高状态（0.829）、高驱力（0.795）、高影响（0.729）、高压力（0.618），此结果与已有研究比较相符，也验证了本研究所选的条件变量确实是影响学前教育高质量发展的关键变量。如果一致性水平大于0.9，就说明该条件是结果的必要条件。从表3可以看出，所有变量的一致性水平均未超过0.9， 不存在某一条件变量作为必要条件导致学前教育高质量发展。这再次说明学前教育高质量发展并非由单一要素决定，而是受多重因素的复杂影响，有必要对其多重因子并发的复杂因果关系进行分析，进一步深入分析各条件变量的组态影响。

（四）条件组态分析

1.全国整体分析

fsQCA的核心是组态分析，考察不同前因条件的组合对结果的影响。首先，基于已有研究与本研究的具体情况，在建立真值表并进行标准分析之前，本研究将一致性阈值设置为0.8、案例频率阈值设置为1，并使PRI一致性大于0.75，对真值表进行结果赋值。主要考虑三方面原因：一是设置频数阈值后应该保留至少75％的观察案例；二是为了降低其潜在的矛盾组态，PRI一致性水平的最低值应该为0.7；三是使结果为0与1的组态数量大致保持均衡。其次，由于不存在某一条件变量作为必要条件影响学前教育高质量发展，且尚未有明确理论预期本研究的前因条件对学前教育高质量发展的影响，即本研究为一个尝试性组态研究，故而在进行反事实分析时，对五个条件变量均选择“存在或缺席”。最后，基于标准化分析得到三种不同复杂程度的解：复杂解、简约解与中间解。其中，在简约解与中间解中均出现的条件为组态中的核心条件，在中间解中出现却并未出现在简约解中的条件则为组态中的边缘条件。为了形象地报告结果，参考其他研究者的方法，对条件组态的结果进行表示，见表4。

从表4可以看出，有两条组态路径（H1、H2）能够解释全国高水平的学前教育高质量发展，有3条组态路径（NH1、NH2、NH3）能够解释非高水平的学前教育高质量发展，反映了区域学前教育高质量发展的“多重并发”与“殊途同归”。从高水平组态来看，两条组态中单个解的一致性均超过阈值0.8，说明两条组态均为高水平的区域学前教育高质量发展的充分条件；总体解的一致性大于0.9，两条组态从总体上也构成了区域学前教育高质量发展的充分条件。从原始覆盖率和结果覆盖率来看，两条组态共同解释了很大程度的区域学前教育高质量发展结果。从分组态来看，组态 H1表明，无论一个地区的学前教育压力与影响因子水平如何，在驱力、状态与响应作为核心条件存在的组合下，可以为当地带来较高的学前教育高质量发展水平；组态 H2表明，即使一个地区的压力因子为边缘缺失状态，无论该地的驱力因子水平如何，在状态、影响与响应作为核心条件存在的组合下，也会给当地带来较高的学前教育高质量发展水平。从组态之间的关系来看，两条组态均包含三个核心条件，均包括状态与响应因子，主要差别在于驱力与影响因子，这意味着二者之间可能存在潜在的替代关系。

整体对比区域学前教育高质量发展的5条组态（H1、H2、NH1、NH2、NH3）发现，非高水平组态与高水平組态并非完全对立，这表明区域高水平的学前教育高质量发展与非高水平的高质量发展的前因条件具有非对称性。进一步对导致非高水平的学前教育高质量发展组态进行分析，3条非高水平组态的一致性均大于0.8，且结果一致性也大于0.8，表明3条组态（NH1、NH2、NH3）各自以及总体均构成了非高水平的区域学前教育高质量发展的充分条件；从覆盖率来看，NH1的覆盖率明显高于NH2与 NH3，表明该组态是导致非高水平的学前教育高质量发展的主要原因。NH1表明，无论一个地区的压力与影响因子水平如何，在驱力、状态与响应因子缺失的情况下，当地的学前教育高质量发展水平都处于非高状态，其中驱力与响应因子发挥了核心作用。NH2表明，即使一个地区的压力因子作为核心条件存在，在状态、影响与响应的缺失下，也可能带来非高水平的学前教育高质量发展，其中影响与响应因子发挥了核心作用。而NH3则表明，即使一个地区的状态因子作为核心条件存在，驱力、压力与影响因子作为边缘条件存在，在响应因子作为核心条件缺失的情况下，也可能为当地带来非高水平的学前教育高质量发展。以上3条非高水平组态路径充分体现了响应因子的缺失对区域学前教育高质量发展的影响。

2.东部、中部与西部对比分析

分别对东部11省份、中部8省份与西部12省份进行变量的校准与条件组态分析，得到三大区域高水平的学前教育高质量发展组态路径共6条，见表5。

解释东部区域较高水平的学前教育高质量发展组态路径有两条（EH1、EH2），两条组态均以状态、影响与响应为核心条件。EH1的解释案例山东省，虽然驱力与压力因子作为边缘条件缺失，但是依靠状态、影响与响应因子作为核心条件存在，依然为该省带来了较高水平的学前教育高质量发展。 EH2的解释案例包括浙江、江苏与广东，这三者在较为均衡发展的前提下，以状态、影响与响应为核心支撑，实现了较高水平的学前教育高质量发展。对比EH1与EH2可知，无论东部区域某省份的学前教育发展系统中的驱力与压力因子水平如何，在状态、影响与响应因子均作为核心条件存在时，都能够为东部地区带来较高水平的学前教育高质量发展，因而本研究将东部区域学前教育高质量发展驱动路径总结为“状态-影响-响应”三位一体驱动型。

解释中部区域较高水平的学前教育高质量发展组态路径共两条：“压力”缺失下的“状态—响应—影响”驱动路径（MH1）、以“状态一响应”为核心的全面发展驱动路径（MH2）。两条路径均以状态与响应因子为核心条件。MH1表明无论中部区域某省份的驱力因子水平如何，即使在压力因子作为边缘条件缺失的情况下，依靠较高水平的状态、影响与响应因子，也都能够为该省带来较高水平的学前教育高质量发展，其中状态因子与响应因子发挥了核心作用，河南与安徽是此路径的代表案例。MH2则表明在五方面较为均衡发展时，发挥状态与响应因子的核心作用，能够为中部区域带来较高水平的学前教育高质量发展，湖南是此路径的代表案例。

解释西部区域较高水平的学前教育高质量发展组态路径共两条：“驱力-压力”缺失下的“状态—响应”支撑路径（WHI）、“影响”缺失下的以“状态”为核心的四重驱动路径（WH2）。其中WH1表明无论影响因子水平如何，即使在驱力与压力因子作为核心条件缺失的影响下，以状态和响应因子为核心条件支撑，也都能够为该地带来较高水平的学前教育高质量发展，能够解释此路径的有广西、云南与贵州。WH2表明对于状态因子作为核心条件存在的省份，即使在影响因子作为核心条件缺失的情况下，伴随驱力、压力与响应因子作为边缘条件存在的支撑，也能带来较高水平的学前教育高质量发展，四川为此路径的典型代表。

对比全国和东部、中部、西部较高水平的学前教育高质量发展的组态路径可知，8条组态路径均以状态与响应因子为核心条件，这说明区域学前教育高质量发展离不开状态与响应因子的支持，表明人力、物力与财力资源配备，当地学前教育的就读状态以及政府对学前教育的重视程度均是一个区域学前教育高质量发展的重要前提条件。而东部、中部凭借较好的学前教育发展整体优势，相较于西部而言表现为更加均衡与协同的特征，东部与中部的影响因子相较于西部在学前教育高质量发展中发挥了更加重要的作用。相比较之下，西部区域各项前因条件虽然未能实现均衡协调发展，但是依然能够依靠核心条件发挥作用，实现较高水平的学前教育高质量发展。

（五）稳健性分析

本研究选择将PRI一致性的阈值从0.75 升至 0.8 以及将变量校准的锚点改为数据的第75、50、25分位数两种方法对区域学前教育高质量发展的组态路径进行稳健性分析。使用两种方法进行稳健性检验得到的全国组态结果见表6，使用调整 PRI一致性阈值为0.8进行稳健性检验得到的东部、中部、西部组态结果见表7。表6、表7各组态的一致性与结果一致性均高于0.9， 且表6中调整 PRI阈值为0.8得到的高水平学前教育高质量发展组态是表4结果的子集，更换校准锚点后得到的组态与表4结果一致，非高水平组态与表4一致，限于篇幅，本研究并未将结果展示在表格中。从表5与表7结果对比来看，稳健性检验得到的东部与西部高水平的区域学前教育高质量发展的组态是表5结果的子集，中部地区结果与表5结果一致，即本研究结果符合稳健性检验的标准，研究结果通过稳健性检验。

五、结论与建议

（一）研究结论

本研究以 DPSIR 框架为基础构建评价指标体系对区域学前教育高质量发展水平进行评价，以学前教育高质量发展水平为结果变量，以驱力、压力、状态、影响与响应五个因子为前因变量，通过熵权法计算各指标权重，以线性加权法计算各条件变量的观测值，结合TOPSIS计算区域学前教育高质量发展水平，通过 fsQCA 对全国和东部、中部、西部区域学前教育高质量发展的组态路径进行对比分析，主要得出以下结论。

第一，我国学前教育高质量发展水平呈现由东向西递减的趋势，除东部区域以外，中部与西部区域学前教育高质量发展水平均值都低于全国均值。就区域内部差异而言，东部区域内各省份学前教育高质量发展水平差距较大，中部与西部区域学前教育高质量发展除几个较高水平省份外，呈现较为均衡的状态。就各前因条件水平与學前教育高质量发展水平整体趋势而言，并非各前因条件加总水平高就能够取得高水平的学前教育高质量发展，学前教育高质量发展存在多重要素的复杂组态作用，区域学前教育发展系统的异质性组合形成了学前教育高质量发展的不同组态。

第二，从整体看，驱力、压力、状态、影响与响应因子均是较高水平的学前教育高质量发展的重要条件，然而并不存在某一前因条件作为必要条件驱动区域学前教育高质量发展。驱力、压力、状态、影响与响应因子均无法单独构成高水平的学前教育高质量发展的必要条件，这说明单个因素的缺失并不足以成为限制某地区实现较高水平的学前教育高质量发展的决定性因素。如全国组态路径 H2中，即使缺乏压力因子，在状态、影响与响应因子作为核心条件的共同驱动下，也依然实现了较高水平的学前教育高质量发展。这也表明，不同区域在学前教育发展系统中的驱力、压力、状态、影响与响应等方面存在差异，却并不一定阻碍区域以不同的驱动路径实现较高水平的学前教育高质量发展，也印证了DPSIR 框架所强调的各个要素动态协同关系对系统可持续发展具有重要作用的观点。

第三，以 DPSIR 框架为基础构建的区域学前教育发展系统驱动学前教育高质量发展具有“多重并发”与非对称性的复杂特点。存在两条高水平的学前教育高质量发展路径与3条非高水平的学前教育高质量发展路径，多条组态路径“殊途同归”，且高水平组态与非高水平组态之间处于非对称状态。在两条高水平组态路径中，驱力、状态、影响与响应因子发挥了核心作用，且驱力因子与影响因子在一定条件下具有替代关系，这表明在状态与响应因子发挥核心作用时，可以通过增加学前教育各方投入等方面提升驱力因子水平或通过提升学前教育的质量、公平及满足程度等提升影响因子水平来促进学前教育实现较高水平的高质量发展。在3条非高水平组态路径中，响应因子均作为核心条件缺失，意味着学前教育系统中的非高水平响应因子是一个地区难以获得高水平的学前教育高质量发展的重要原因。如果地区政府对学前教育发展的重视程度不够，在人力、物力与财力资源等响应措施上不足，就难以为该地带来较高水平的学前教育高质量发展。

第四，东部、中部与西部三大区域实现高水平的学前教育高质量发展组态路径存在一定差异，而三大区域组态与全国组态均 离不开状态与响应因子作为核心条件存在的支持。东部区域实现高水平的学前教育高质量发展的路径为“状态—影响—响应”三位一体驱动型，中部区域实现高水平的学前教育高质量发展路径包括“压力”缺失下的“状态—响应—影响”驱动路径和以“状态-响应”为核心的全面发展驱动路径，西部区域以“驱力—压力”缺失下的“状态—响应”支撑路径和“影响”缺失下的以“状态”为核心的四重驱动路径实现高水平的学前教育高质量发展。以上组态路径均离不开状态因子与响应因子的支撑，这表明区域学前教育系统中人力、物力与财力资源配备，当地学前教育的就读状态以及政府对学前教育的重视程度等响应措施均是其学前教育高质量发展的重要核心条件。

（二）对策建议

区域学前教育发展系统是一个多重要素复杂影响下的动态系统，要提升学前教育高质量发展水平，国家要在整体上统筹协调区域差异，完善学前教育机制体制建设，使学前教育高质量发展更加均衡与协调。地方政府应立足自身资源禀赋，因地制宜，制定当地学前教育高质量发展的有效策略，从驱力、压力、状态、影响与响应多方面考虑，打好政策的组合拳，提升当地学前教育高质量发展水平。东部、中部与西部各区域要聚焦于各自的发展重点，提高学前教育高质量发展水平，最终减少地区之间的发展差异，促进学前教育公平发展。

1.完善机制体制建设，为学前教育高质量发展提供保障

当前，我国各地区学前教育高质量发展水平呈现东部高于全国均值、中部与西部低于全国均值水平的状态，地区间与地区内学前教育高质量发展水平差异较大，迫切需要从整体上完善学前教育機制体制建设，强化政府职能，以系统化的建设和动态调整机制促进多元主体共同参与，为学前教育的发展提供重要保障。其一，要凝聚政府、幼儿园、家庭以及社会的多元主体力量，以高质量发展为导向，协同各方力量共同建设高质量学前教育体系。其二，要以系统化思维为指引，统筹学前教育系统中驱力、压力、状态、影响与响应各个子系统，以结构性调整系统推进学前教育机制体制建设。其三，要以现实需要为依据，积极回应人民群众的需求，动态调整已有机制，在继承的基础上进行改革创新，实现学前教育高质量发展体系的更新与优化，以可持续性机制保障学前教育高质量发展。

2.因地制宜制定发展策略，以协同路径驱动学前教育高质量发展

区域学前教育发展系统驱动学前教育高质量发展具有“殊途同归”与“多重并发”的复杂特点，东部、中部与西部区域之间学前教育高质量发展路径也有所差异，不存在某一要素作为必要条件影响学前教育高质量发展。这就意味着不存在唯一的“灵丹妙药”，而是需要因地制宜地发挥学前教育发展系统中多重要素的组合作用，以多样化的策略提升学前教育高质量发展水平。对于东部区域各省份而言，要在多重子系统共同发展的前提下发挥状态、影响与响应因子三位一体的核心驱动作用，特别要从师资配备、普及普惠、城乡教育公平等方面提升学前教育的状态因子水平，充分发挥资源禀赋优势。中部区域省份可以选择两个主要路径提升学前教育高质量发展水平，对于能够减少学前教育的发展压力、竞争压力与质量压力的省份而言，要提高状态、影响与响应因子的水平，发挥三者三位一体的核心驱动作用；而对于五个子系统发展较为均衡的省份而言，则主要发挥状态与响应因子的核心作用。对于西部区域省份而言，在驱力因子与压力因子水平不足的情况下可以选择提高状态与响应因子的水平，在影响因子水平不足的情况下则要发挥其余四个因子的多重驱动作用。

3．聚焦区域重点，以重点发展引领区域学前教育高质量发展

综合对比全国31个省份和东部、中部、西部区域学前教育高质量发展的组态路径可知，高水平组态均离不开状态因子与响应因子的支持，这意味着各区域发展学前教育的重点需要放在状态因子与响应因子上。各省级政府要提高对学前教育的重视程度，积极满足幼儿园的人力、物力与财力资源配备需求，以适宜的幼儿园班级规模和男女比例提升学前教育的就读状态。东部与中部区域还需要充分提升学前教育的普及与普惠程度，以良好的师资配备提升区域学前教育的影响因子水平。同时，由于驱力因子与影响因子在一定条件下具有替代关系，也可以从学前教育的各项经费投入和幼儿园的培养力等方面入手，提升区域学前教育的驱动因子水平，最终发挥组态的共同驱动作用，促进区域实现高水平的学前教育高质量发展。

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（责任编辑：苟亚春）

Research on the Configurational Paths of Chinese High-quality Development of Preschool Education

—A Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis Based on DPSIR Framework

CAI Wenbo'2 GONG Xingling

（ 1.Normal College，Shihezi University，Shihezi，Xinjiang，832003，China;

2.College of Humanities，Tarim University，Alar，Xinjiang，843300，China）

Abstract ：Based on the DPSIR framework，this paper designs an evaluation index system to evaluate the high-qualiy development level of regional preschool education.It calculates the index weight and composite scores using the entropy- weighted Technique for Order of Preference by Similarity to the Ideal Solution（TOPSIS）method and analyzes the configu- rational path by combining fuzzy set Qualitative Comparative Analysis（fsQCA）.The findings are as follows：（1）The high- quality development level of preschool education in China shows a decreasing trend from east to west.The average level of high-quality development of preschool education in the central and western regions is lower than the national average，ex- cept for the eastern region.（2）The regional preschool education development system based on the DPSIR framework drives high-quality development of preschool education with characteristics of "multiple concurrency"and asymmetry.（3）There are two high-level configurational paths and three non-high-level configurational paths.Multiple configurational paths "All roads lead to Rome"and the high-level configurational and non-high-level configurational are in an asymmetrical state.（4）There are certain differences in the configurational paths of the eastern，central，and western regions.The high-quality development of preschool education in these three regions cannot be separated from the support of state and response fac- tors.Therelfore，it is necessary to improve the construction of mechanisms and systems to provide a guarantee for the devel- opment of preschool education.Formulate development strategies according to local conditions to drive high-quality devel- opment of preschool education with collaborative paths.Focus on regional priorities and lead the high-quality development of regional preschool education with crucial development.

Key words：preschool education;high-quality development;DPSIR;fuzzy set Qualiative Comparative Analysis（fsQ-CA）;regional differences;configuration effects