教学机智的内涵、影响因素及生成

孙刚成 杜怡文

[摘要]教学机智是教师在具体的教学情境中，将教育理论、信念和情感转化为实践智慧的一种教育实践能力。教学机智不仅涉及感知洞察、教育审美和学生学习意向等多方面、多因素的交融影响，还涉及教学机智生成过程中三对矛盾的命题判断，即教学机智的真假矛盾、教学准备的有无矛盾、师生关系中庸之洽的“距离尺度”矛盾。矛盾穿插在教学过程中不断相互作用、相互影响，促成了教学机智生成的复杂性和多样性。教学机智的生成过程包括“反思—临场行动—反思”，是一个不断循环、相互交错且渐进上升的过程。教師在这个过程中获得缄默知识且进行酝酿，直到在临场行动中被刺激并做出反应以生成自身的教学机智。除此之外，教师的个人教学机智还要积极在教育场域中联结“他者行动资源”，不断吸收和借鉴他人的教学经验和智慧，从而实现教学机智的独立与共通相互转化。

[关键词]教学机智；教育实践；教育在场；教育审美

[中图分类号] G650;C420[文献标志码] A [文章编号]1674-6120（2024）04-0045-11

一、问题的提出

一位教师可能已经学会了所有的课程教学方法和教学技巧，但之所以仍然不能完全成为一名优秀教师，是因为课堂是教师的生活直观（anschauung）、课程教学方法和教学技巧碰撞最为激烈的地方，而他还没有具备驾轻就熟、随机应变的掌控能力。优秀教师意识到不能单纯照搬其他教育者的策略、方法和实践，应该从他们自己的课堂与教学经验出发，找到得当的教育机智是他们取得成功的重要途径之一。目前大多数关于教学和教育的文献中，有关鲜活直观的教学机智被严重忽视，这是因为教学机智自身特点使人们难以对它进行深层研究，课堂教学力中教师教学机智处于匮乏状态;但教学机智作为一种活跃在教学一线的适切性实践生成活动，对教学与课程深化发展有着重要影响，要求人们不断地进行探索与改进。教学机智作为教师专业发展的关键素养之一，构建于教师自身积极参与的实践智慧基础之上，贯穿教师教育教学活动的全过程，要求教育家以及教师必须要肩负起生成和发展教学机智的责任。因此，文章旨在通过深入分析教学机智的内涵、矛盾点及转化条件，探寻教学机智生成的可能路径，从而为教师生成和发展教学机智提供可能的构建过程。为了不出现混淆的概念，行文中都采用课堂教学具体情境中的“教学机智”。

二、教学机智内涵梳理与延伸

《辞海》将机智阐释为“脑筋灵活，随机应变”之意。《韦氏大学词典》将机智（tact）定义为在敏感情况下进行社交而不冒犯他人所拥有的一种优雅技巧或能力。机智带有社会交往意味，作为交往互动的机智要保持其机敏与优雅的特点，即保证对他人情况的敏感、尊重与包容。为了解决教学目标达成与学生发展中难以预料的突发问题，教师需要根据具体教学情境，逐渐生成教育领域独有的教学机智，以弥补教学设计在部分实践中难以预料或兼顾的空缺环节，并尽可能地激发学生潜能，促进教育的智慧生成。将机智和充满机智从社会层面的概念引入教育教学领域之中的学者是赫尔巴特，他认为机智所具有的人际和谐与规范性等特点，同样适合教育者与孩子们之间的教育互动，教学机智的产生依赖人的情感或敏感性，依赖由理论和信念形成的判断，然后在实践中形成教学机智，理论与实践的关系是“先知后行”，教学机智是一种介于教学理论与教学实践之间的转化工具。随着对教学认识的不断深化，越来越多的学者基于不同认知从多角度对“教学机智”作了解释。例如，《教育大辞典》把教学机智（teaching wit）定义为“教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力”;钟启泉则认为教学机智是面对惊异、契合情境发展的即兴创作能力，注重教学机智在情境中的表现能力？;还有学者将教学机智视为一种行动，将教学机智定义为“教育者在一定教学情境中，瞬间作出的具有教育意义的创造性行动”。范梅南（Max van Manen）则进一步研究了社会领域与教育领域中关于机智的认识，他认为教学机智区别于成人之间交往互动的对称性结果，成人与儿童交往所包含的教学机智更像是一种非对称性的结果。他从现象学角度分析，将理论与实践看成一个整体，即“知行合一”，教学机智从“瞬间”的决定过程延伸至整个教育实践活动中，通过“生活世界”边知边行、即时发生、见机行事，是一种在孩子与年轻人生活中所存在的充满智慧和深切关注的教育情怀与教师特质。

上述学者对教学机智内涵的理解虽然不同，但这些不同的解释对情境的敏感、处理教学问题的巧妙以及对学生主体性与自发性的尊重等方面的观点是一致的，都肯定在面对复杂多变的教学活动及学生个体差异性上，教学机智发挥着不可或缺的独特作用，可以帮助人们多角度理解教学机智。教学机智是教学情境生成与有效行动链接的关键，是认知、情感体验、思维方式、教学能力等一体化融合之后形成的智慧性教育实践能力。然而，要全面而深刻地理解教学机智，只研究其内涵还远远不够，教师更应该基于自己醇厚的教育信念、教育情怀、教育敏感，通过课堂激发，即时生成有利于教育向好发展的实践生成智慧，从而逐步强化教学机智实践自觉，成长为富有教学机智的优秀教师。因此，要想促进教师教学机智的生成，还要积极研究教学机智的影响因素与生成转化过程。

三、影响教学机智生成的三对矛盾辨析

教学机智是教师教学实践智慧的外部表现形态，侧重于凸显教师在面对突发问题时所体现的临场解决能力，其中有三对矛盾所蕴含的辩证关系需要明晰：一是教学机智的命题判断，即教师所实施的教学机智是真命题还是假命题；二是教学机智的有无相生，即“准备”是为了“不准备”；三是考虑课堂的两大主体所涉及的人际交往心理距离中教师所把控的进与退所带来的心理距离尺度。

（一）辨伪求真：教学机智的真与假

“虚假机智”的概念是范梅南在论述机智与教学机智时提出的。教学机智的概念被认可后，人们就可以对它之所以能被认识的条件作一个先验的考察，只有从认识论上先验地把范畴（前提条件）加持于教学机智之上，教学机智才能获得本体论的先验规定。机智的真实与虚假应该是首要被考虑的条件。

判断机智的真与假需要考虑两个条件，一是判断机智对象与教师反思判断力是否合目的性或合规律性，以体现“善”；二是判断教学机智是否有利于使学生自身的情况与现实相联系，能否满足机智对象解决目前所陷困境的需要。如果将判断机智的条件看作一条线段，线段两端点则决定着该线段的属性，由此判断出发点与落脚点两个端点是否满足真正的教学机智条件，就可以推断教师所运用的教学机智是真还是假。从这一角度出发，本研究做出关于教学机智辨伪求真的两点推论。

1.从出发点判断，即机智的目标指向誰。为了自己的目的操纵局势，而预设一种对他人的导向，在一种错以个人兴趣或贪婪为动机、不诚实或虚伪为特点进行的教学活动中，机智则被异化为操纵式的影响。例如，为了上好公开课，教师为避免在课堂上出现难以掌控的局面，很多时候会预先指导学生，挑选提问对象并要求学生识记问题答案，或者只是提问以前在课堂上一贯表现优秀且该方面知识掌握良好的学生，使课堂看起来生动活泼而且教学效果好，让听课者感觉到教师的教学行为对学生具有积极的启发意义。实际上这是教师希望掌控整个教学流程，要求课堂情境为自己的课程实施成功而服务的预设表演。在范梅南看来，这种情况是“他者性和利益所驱动的机智”，这是容易被蒙蔽的虚假教学机智之一。真正的教学机智通常以学生的发展为出发点，在教学机智生成中教师通常以学生的利益（因学习而带来的快感或欲望满足感）为中心进行判断，并做出行动与目的一致的机智活动。

2.从落脚点判断，真正的教学问题常常是在一定情境或事件中自然而然出现的，属于脱离既定教学目标的现象，此时解决问题的条件和目标是不确定的。因此，突破预设目标的限制，创造性生成适宜的教学行为才可能真实有效。然而，虚假的教学机智往往会因为教师对预设教学目标或进程的期盼，从而逃避真实情境与事件的不确定性，往往有教师会考虑先采取继续完成后续课程教学进度的办法来逃避问题。很多时候教师还会对自己这样处理问题的速度与机敏感到自豪，认为自己具有很强的课堂驾驭能力，但遗憾的是，这种看似拥有“机智”的行为在实践中却并不是真正的机智。事实上，如果仅仅以教师注意到问题的发生并随机终结性化解问题为拥有教学机智的标准，不细究问题背后教学对象掩藏的思维混乱与学习初衷甚至忽略教学对象的情感体验，那么这种“治标不治本”地解决问题的实践活动是不能被称作教学机智的。教师解决问题的合理与合情，关键在于是否隐含对学生实际情况的关注与未来发展的考虑。当落入“为了消灭问题而解决问题”的技术主义圈套时，教师就将学生从鲜活有个性的“人”变成了机械呆板的“物”。追求教学的效率并非在于教师预设目标的达成度，更不是用震慑、威胁、恐吓等粗暴而所谓有效的手段去处理教育情境中出现的抵抗与冲突。教师不仅应该分析产生问题的情境背景，把握教学问题处理目标与障碍之间的差距，权衡各种可能的理解角度，把握情境中此时参与的各个影响因素，更应该注意在解决教学问题的过程中凸显教学活动的教育性。

只有从出发点上以“善”作为目标，以情感贯通整个教学活动，以平等、包容为底色，将平等、包容融入对话，在经验范围内相对中立，并在把握教学活动即时情境状况所依赖的教学立场合理性基础上，剖析与学生之间的关系动态，做出的教学行动决策才是驳倒虚假机智的依据。

（二）有无相生：教学准备的“有”与“无”

教学机智包含了一种有无相生的辩证思想，“准备”是为了“不准备”，即“准备”和“不准备”二者是共存、互补的关系。有无相生的教学机智意味着，教师在自己的备课过程中，不是为了把所有的事情都安排好，而是为了让自己更加灵活、有备无患，避免因为缺乏准备而陷入被动。因此，只有通过认真准备，教师才能更好地应对没有准备的情况。教学机智的“不准备”彰显了教育行动的情境性、动态性、生成性、智慧性。教学情境总是出人意料、不稳定、非连续地迸发出来。从某种意义上看，只有关注这种作为教学过程中偶发性的教学事件，才能真正理解教学的教育性，也才能更有利于表达出对学生独特性发展的无限与多样的尊重，形成一种细腻地对“独特性”关注的教育体验。这种“不准备”正是教学的必要组成部分，然而教师运用固定的程序、模式、方法去开展教学，必将使最终的结果落在教师预先设定的“沟回”中，这实际是对教学教育本真的压制，原因就在于教学机智是无法确切地被准备出来的。虽然机智无法被准备，但是这并不意味着教师不需要为教学计划而做准备。恰恰相反，不做准备的教师不可能创造出好的教学。“准备”具有丰富的科学主义取向，是挖掘教学依据、设计适宜教学内容与方法的前提；“不准备”具有明显的人文主义倾向，是尊重客观教学情境、尊重学生课堂真实呈现的需要。因此，对教学机智的“准备”又是教学机智“不准备”的起点，是“不准备”的基本前提，而“不准备”是对“准备”的丰富、拓展或重建，这是两种截然不同但又密不可分的教学机智特性。

教学机智是教师实践智慧的外在表征，需要借助具体的教育教学活动才能表现出来。教学活动中不断发展变化的所有因素都可能诱发教学过程中的不确定性情境或知识生成，而教学机智恰恰是教师教育智慧作用于具体情境所发生的恰到好处的生成，达到一种“意料之外，情理之中”的和谐准备结果，这表现出了教学机智的准备性。教学机智的准备性中最关键的构成因素就是教师为自身发展培养出一种“有准备的环境”。“有准备的环境”一词来源于蒙台梭利（Maria Montes- sori），她为发展中的儿童打造了一个“有准备的环境”，这个概念借用于教师生成教学机智别有一番深意。为教师创造的“有准备的环境”并不直接等同于蒙台梭利所说的“有准备的环境”概念，蒙台梭利给儿童提供的是一个能激发其活动动机的“有准备的环境”。而为教师所创造的“有准备的环境”不仅从结果上表征为“有准备”的已经完成了的状态，而且应该是一种持续发展的动态变化状态，即一种“预见”且包含当下与未来、已成与未成、现实与可能的生成和敞开的结合体。总的来说，“有准备的环境”其意义并不仅仅是作用于情境本身达到“准备”了的效果，更应该包括教师为了能够达到教育性目标而不断体悟教育并强化自己的教育信念、教育情怀与教育敏感的过程，以及这一过程中所包含的一切心理与文化的方法与手段。

（三）中庸相洽：师生关系距离尺度的进与退、近与远

教学机智的实施主体是教师，然而教学机智作用的对象却是学生。教师要想恰当地运用与发展教学机智，一方面要从教学本身所蕴含的教育性上加以阐释，另一方面要更多地聚焦到灵活感知师生之间的关系与氛围并提高教师对教学情境的敏感性。机智本身就有基于社会视角的诠释，将机智定位于人际关系之间的优雅得体同样体现在师生的心理距离上。师生心理距离在教育教学中指的是教师与学生在心灵上的远近关系，反映出来的是教师和学生的心理间隔程度。教师要对学生的独立性与自发性保持足够的敏感与包容，同时要保持有意识的自我克制和适当的距离，因为教师与学生之间保持一定独特距离才更有利于教学机智的生成。因此，判断教师的进与退、师生关系的近与远，处理好两对关系的利弊冲突，是教学机智在所处情境中能够发挥出来的关键。一方面，教师需要离学生很近，想要给学生最好的东西，知道学生真正的需要，并规避学生可能产生的师生疏离感；另一方面，教师又需要离学生足够远，以便于保证不干涉学生真正的需要，给他们合理的自由空间与自主发展机会，并做到客观、理智与公正。爱学生不代表对学生施行包办代替或者自以为是的学习压制，教学机智不是专制武断的控制，也不是屈就迎合的放纵。教师正是凭借着对教学的想象、智慧，并基于对学生生命世界的敬畏，在肯定学生自然发展的实际与内在可能性的基础上妥善处理教学情境中的人事物及其相互关系，从而扮演好自己的教师角色，把握好师生关系的进与退、近与远的尺度。

四、教师教学机智生成路径建构

教学机智最终的生成涉及教师对情境教学实践的智慧表现，涉及教学机智生成个体的理论与现实基础，需要借助个体的教育性认知和情感等必备条件，再作用于一个完整的“反思—临场行动—反思”过程。教学机智的现实生成逻辑则要注重教师个体教学机智与群体共通的互通有無，积极转化。

（一）教学机智生成的必备条件

教学机智生成需要具备较多的条件，比如合适的情境、教师良好的状态等，其中，感知与共情能力是教学机智生成的情感基础，教育审美能力是生成教学机智与教育智慧的关键，洞察学生学习意向的能力是教学机智生成的催化剂。

1.具备感知与共情能力。感知能力结合了注意力（一种技能）和体贴（一种动机），既有认知或知觉的维度，又有情感或情谊的维度。教学活动的形成与开展不能脱离具体的教学情境，教师要想在应对教学情境变化的复杂性之余还能够达成教育教学目标，就必须对教学中出现的问题、学生状态的变化、自身对课堂执行的程度等影响课堂效果的变量进行洞察与感知，以形成共情的基础。共情关系会促进学生的自我表达、自我探索，最终方便达成双方深度交流的结果。

2.具备教育审美能力。教学机智的“机智”之处就在于巧妙化解教学活动中出现的问题，让问题成为机遇或机会，成为教学生成的良机，从而使教学活动中所遇到的问题与教学活动的目的趋于一致，达到和谐，促进学生的健康与充分发展。教育审美是教学机智的发展前提，符合内在规律的审美才可能促成学生的和谐发展，从而在教学机智运用的过程中发挥其独特作用。为此，首先，教师要具备一定的审美文化素养。这是一种基于自身生活境遇、实践经验、价值判断而生成的，能够帮助个体培养发现美、欣赏美、创造美的素养。其次，审美具有强烈的个性特征，这就要求教师要各美其美。最后，也是最重要的一点是审美的共通性。审美多以个人主观偏好的形式呈现，但并不代表审美是孤立现象，教师需要肯定美的多元性，美人之美，各美其美。在生成教学机智的过程中，教师只有具有教育审美能力，自身能够用美去审视课堂，用美的机智去启迪与丰富学生的学习体验，才可能在教学机智作用下使冲突在“和而不同”的原则下达到和谐，实现美美与共。

3．具备洞察学生学习意向的能力。教学中的突发事件是教学过程中各因素综合作用而成的，学生行为表现的真实意图会受到事件的突发性与其他因素干扰而被掩藏起来，从而增大学生真实意图的不可预测性。教师要能够区分学生在事件中所产生的行为本质与外在表现的不一致，不能在没有理解行为深意前贸然处理问题。只有把握好学生行为的意向性，使学生感受到教师是在用理解包容的姿态接纳他、理解他，教师才能够有效利用教学情境妥善化解突发问题，从而催生教师的教学机智。

（二）教学机智生成的理论路径

教学机智生成是命题性认知、反思性认知与实践性认知相互作用的结果，具体体现为教师不断重复“反思-临场行动-反思”的螺旋式、开放式、上升式过程。教学机智萌生于反思阶段，但实际发挥作用却是在行动阶段。教学情境的交错转化与现场激发将处在前理论、前意识、前思维状态的抽象机智转化到高度契合教学现场的实际行动之中。

1.教学反思阶段：缄默与酝酿

教学机智更多地被认为是一种临场智慧，对突发问题的解决必须是习惯性的、直观的且快速反应的，而不是计算性的或预设性的。然而教师采取某种教学行为取决于教师的个人经验、关系感知能力、偶然情况下知道该说什么和做什么的教学策略，以及实践能力，这些涉及教学活动中一直存在着的教学反思活动。反思可以遵循经验并进入人们的规划，对行动的教学反思有助于后续行动更加谨慎和得体。因此，与其说教学机智是教师基于现场的激活做出的行动，不如说教学机智萌生于教师的反思阶段。反思的本质是一种理想与现实的对话，是一种生成性的思维方式，是从混沌到清晰的生成过程。在教学过程中，反思是教师对自身教学目标、过程、结果及价值进行全方位、全过程思考与判断的重要思维工具，以便于对行动方案与执行过程中存在的问题进行归纳总结，在新阶段做出对解决教学问题最为合理、合情的抉择。教学机智的反思首先会经历一段内隐式、缄默式的表达。缄默（隐性／默会）是迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）从哲学范畴提出来的一个概念。“课堂教学活动中存在着大量‘缄默式知识”这一命题的提出为研究教学机智提供了新的视角。教学机智在反思阶段的缄默更多属于“前语言知识”，此时教学机智一方面表现为难以利用言语规则进行传递，更多地通过潜移默化的方式实施教学影响；另一方面表现为难以用批判性思维对知识逻辑进行重新整理。这主要有两个原因：其一，机智的认知形成来源于碎片化、非批判的生活经验；其二，机智本身是一个非理性行动，即情感的参与使机智在反思阶段难以用理性去分析与批判。缄默化的机智所具有的无规则性与表达无序性虽然使机智此时具有内隐性、个体差异性等特征，难以直接作用于实际问题，但反思中发生的酝酿活动则是使缄默化的机智转化为规范化、显性化行为的重要枢纽。酝酿是属于心理学范畴的词汇，但本文中的关注点不在于对机智酝酿的心理过程进行表征，而在于重点分析酝酿在教师生成教学机智过程中的作用及结果。酝酿发生在整个反思阶段，个体通过观察、感受进而深化体悟，从而对自身经验实现无意识的梳理，生成缄默化的机制，有利于行动阶段之前的激活扩散。正如怀特海（AlfredNorth Whitehead）所认为：“教育必须是对大 脑中已经存在的纷繁复杂的骚动进行有序整理的过程。”教学机智的生成也是如此，酝酿就是表现在行动之前对大量的缄默化的认知、情感持续进行有序整理的过程。机智酝酿具体表现为从教师行动之前对教学情境各要素之间的逻辑关系进行理解与洞悉，并持续到行动之后对情境进行理解并逐渐内化的行动。

2.教学临场行动阶段：“刺激—反应”

因为人类所有的所谓脑部的“运算”过程（反思），从一个复杂系统的角度上来说，其输出很可能都是高度弥散的，如果不经过行为的“收敛”，这些输出将很可能是毫无价值的。诠释某种行为的意义时，一定是通过与它相联系的事物所产生的目的、过程与结果所表达出来的。所以，教师采取的具体行为是机智反思阶段的外部表征，解释机智行为的意义就要与教学情境中的各个要素进行联系，比如学生此时的状态、特定的教学情境等。而这种联系，借鉴杜威的协调概念很有帮助，因为它保留了教师和学生之间联系的结构（教育学关系）。杜威认为，教师和学生似乎处于一种“刺激一反应”关系中，他们各自作为独立的实体存在。杜威描述了刺激和反应之间的协调，指出刺激和反应不是作为单独的、孤立的组成部分而存在的独立实体。“每一知觉，每一观念，都是对事物的关系、作用和原因的感觉。”教师的反应行为一定是对教学情境中的各要素（刺激）产生反应后形成联系的，刺激与反应相互联系，缺一不可。事实上，刺激和反应为彼此提供了目的和方向。学生的神态、动作、表情、眼神、语言的变化对于教师来说都是刺激的来源，也是教师对学生实施适宜教学机智的重要判断标准。反过来，教师的言语，还有沉默、目光、姿态、氛围和榜样等机智呈现的途径也可以作为刺激反馈给学生，促进学生的反应生成。

总的来说，教学机智行为阶段所涉及的“刺激—反应”是循环往复、渐进上升的，即教师与学生处于一种共在状态中，相互联系，相互依存。教師的行为生成是在某一时刻根据学生在同一时刻所做的事情发生的刺激反应，同时，学生也根据教师在教学活动中所展现的行为做出反应。这种协调关系需要的不仅仅是语言，还包括诸如教师诊断问题和制定策略，还需要一种更深入的理解。

（三）教学机智生成的现实逻辑路径

教学机智属于教学实践智慧，产生于鲜活的教学实践之中。教学实践性知识主要是基于教师个人教学经验，作用于自己的每一课堂，具有独特性、情境性、鲜活性的直观知识。这表明教师自身对教学过程的体验是生成教学机智的源泉，在这一基础上，教师独立生成教学机智是一种必然选择。然而，受到个体经验与所面对的对象个性迥异的影响，教学机智的培养难以形成“范式”。想要更进一步培养教师的教学机智，就需要辩证看待教学机智的个体性与群体性。将“所有科学知识都是个体参与的”这一命题转换成“所有的科学知识都必然包含着个人系数”，肯定了个人因素参与了科学活动知识体系的构建。这一观点，肯定了教学机智的个体性，也鼓励新手、专家型教师研究如何使教学机智从个体经验转向普遍性经验。在教育理论与经验的实践转化中，“个体经验”必然会受集体共享的“群体文化”与“群体意志”潜移默化的影响，这一观点肯定了教学机智的群体性。个体性与群体性是对立统一的，因此把握教学机智在教育场域中的共通性有理有据。布迪厄（Pierre Bourdieu）等曾用场域概念来理解社会世界中的多样化关系，为教师把握教育场域里的共通与独立之间的关系提供了社会学理论基础。教育场域是关于教育相关主体之间围绕知识经验和技能的学习与传播所形成的关系网格。教学机智的生成受到教师自身所处的教育场域和个人惯习及“符号资本”的影响，个人的认知结构、性情倾向与惯习则是整个场域结构映射在个体身上的独特表现。教师所拥有的教学经验和实践智慧都属于这个教育场域中的一种“符号资本”。既然算作一种特定“符号资本”，教学机智必然也能在特定的教师团体甚至在更大的教师社区中进行共享。联结“他者行动资源”是教师生成与共享教学机智的重要途径之一。教师需要将自身置于不同视角与环境去体验不同的教学现场，除了自身的课堂现场之外，新手教师、中青年教师或特级教师的课堂空间，甚至教研团体中的研讨现场，都是“他者行动资源”的重要来源。在联结资源的过程中，教师更容易通过具身认知以生成教育性、“洽时性”、“展开性”的教学机智。总的来说，教学机智独立与共通的框架建立是一项巨大的挑战，但不可否认的是，这种建立过程对建设高质量师资队伍与落实高质量课堂教学大有裨益。

五、结语

首先，在教学改进过程中，教师教学机智生成对教育教学效果的提升显得尤为重要。教师不仅要对“机智”的机敏与方法进行体会，而且要对其中包含的“教育性”有更深的思考。教师的教学机智不足，主要有三方面的原因：其一，教师自身缺乏教育性意识。教师在课堂情境中会接收大量的刺激（来自学生、环境、自身、资源等）而无法即时生成教学机智的情况，要么是对学生的发展缺乏敏感，难以实现共情；要么就是缺乏教育信念与情怀，无法全身心投入到自己所处的领域中。其二，教师深受个人知识与经验不足、教师职业信念不强和处理事情方式机械僵化的影响。这就需要教师在不断学习与实践的过程中丰富知识与经验、强化教师职业信念、掌握灵活处理事情的方式。然而，这只是经验与方法的不足，并不会明显阻碍机智的真正生成，需要辩证与灵活地对待。其三，是否善于借用以人工智能为主的技术支持也会在很大程度上影响教学机智的生成。因为技术可以帮助教师更便捷地了解学生需求，提高师生交互频率，从而提高师生之间的默契度，激活师生智慧。

其次，教学机智的形成需要经过反思阶段与行动阶段。作为新手教师，除了通过学习系统的教学理论形成教师合理的知识结构外，还需要明白即使一个人可能已经学会了所有的课程教学方法和所有的教学技巧，也不代表他就具备优秀的教学机智，因此新手教师要经常对所做的工作进行反思并与下一次行动联系起来。当然，这种联系会在不断实践与总结的过程中逐渐丰富。教学改革过程中首要的是重视教师的反思阶段，在这一阶段，只有不断鼓励教师去完善自己的缄默知识体系，让教师利用广泛的知识和价值观来制定开放、多元和适宜的应对措施，才能满足学生的特殊需求。教师只有在头脑中不断丰富实践“图式”，再创造并用好机智产生的条件（洞察与审美等），才能在课堂情境的复杂性中具备“激活图式”的能力，机智才能完整形成。

最后，教學机智的生成过程容易被教学机智生成能力强的专家型教师所忽视。值得注意的是，对于专家型教师来说，更重要的是如何深化研究以便于扩充缄默知识，并借助酝酿过程促使缄默知识显现化，将教学机智的个人经验通过努力逐步实现表征，这样才有望落实教学机智具体化，从而在教师群体中实现共通。

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（责任编辑：陈红）

The Connotation，Influencing Factors，and Generation of Teaching Wit

SUN Gangcheng DU Yiwen

（College  of  Education  Science，Yan'an  University，Yan'an，Shaanxi，716000，China）

Abstract： Teaching wit is an educational practice capability in which teachers transform educational theories，be- liefs，and emotions into practical wisdom in specific teaching contexts.It not only involves the interwoven influence of mul- tiple factors such as perceptual insight，educational aesthetics，and students'learming intentions，but also involves the judgment of three pairs of contradictory propositions in the process of generating teaching wit，namely the contradiction be- tween authenticity of teaching wit，the contradiction between the presence and absence of teaching preparation，and the "distance scale"of the harmonious relationship between teachers and students.Contradictions interweave and continually interact with each other in the teaching process，leading to the complexity and diversity in the generation of teaching wit. The process of generating teaching wit includes "reflection，on-the-spot action，and reflection"，which is a continuous cy- cle，interlocking，and progressively ascending processes.During this process，teachers acquire tacit knowledge and incubate it until they are stimulated and react to generate their teaching wit during on-the-spot action and response.In addition，the personal teaching wit of teachers should actively connect with "others'action resources"in the educational field，and con- tinuously absorb and draw on the other's teaching experience and wisdom to achieve the independence and mutual trans-formation of teaching wit.

Key words：teaching wit;educational practice;education presence;educational aesthetics