基于主题引领的高中历史单元整体教学刍议

白小红

摘 要：随着新课程、新教材在全国的推进，广大一线教师在教学实践中面临着教材容量大、教学内容多等与有限课时量的诸多矛盾，如何通过主题教学激活教学进而发展学生核心素养？科学化解问题，达成深度教与学。本文试图抛砖引玉，管窥一见。

关键词：单元主题；教学整合；核心素养

就高中历史课程的性质而言，它是在历史唯物主义的统领下，通过对社会形态的发展、历史的演进以及人类文明发展的考察，培养学生认识人类历史发展规律，指导其全面发展的基础性课程。高中历史课的教学内容揭示的是人类文明整体历史发展的规律以及文明演变趋势，特别是制度文明的演进。历史学科是人文学科的基础学科，其课程的教育功能关系到学生历史核心素养的培养；国家意志的价值和思想导向；党的立德树人教育根本任务的落实。但是在当下的教学实践中，面临着教材容量大、教学内容多与实际课时相冲突等诸多问题，如何通过转变教学模式来化解问题，提升教与学的时效性？促进学生历史学习与核心素养培养，历史学习与学科能力提升，历史学习与学生发展成长的有机相长。本文尝试通过主题引领作为统摄驱动，从整体上整合单元教学内容来求解以上教学实际问题，以期给高中历史教学带来帮助和启发。

一、主题统摄，单元整合

以主题为统摄的单元内容整合，有助于将碎片化的基本史事围绕中心主题进行重新建构，在有限的课时教学进程中使教学目标明确化、时效化。教材所编选的史事具有“基础性、关键性、典型性”的特点[1]。那么主题应该是一个或者若干单元最核心的知识、内容，它应具备黏合历史知识和历史逻辑的建构特征，在历史整体发展中反映历史阶段、发展趋势的本质要义。因此在历史单元整体设计中要结合生情，立足课时，围绕教材将课时目标进阶为单元内容、单元主题和单元目标。那么如何确立主题是其关键。首先，基于课程标准确立单元主题。以《中外历史纲要》（上）第一单元为例，课标的主题是：早期中华文明；春秋战国时期的政治、社会及思想变动；秦汉大一统国家的建立与巩固。结合教材内容，可设计主题为：中华文明的起源—中华文明的建构—中华文明的转型。其教学逻辑为文明起源，文明定型，文明演进。从政治形态的演进来看，依次经历了古国—王国—帝国。中华文明是在中国特定的自然、社会环境中产生的原生型文明，随着生产力和生产关系的进步，古国形态在新石器晚期发生剧变，对应的考古文化遗存是仰韶文化到龙山文化的过渡，新式工具促进生产力的进步，私有制出现，最早的氏族贵族出现，社会阶级分化，国家形态出现。从唯物史观的角度，国家和阶级是人类进入文明的门槛。其次，基于教材内容细化单元主题。同以《中外历史纲要》（上）第一单元为例，本单元的第一课《中华文明的起源与早期国家》。中华文明产生后建立夏、商、周三个早期国家，这是文明定型期。传统的授课通过分门别类讲授早期国家政治、经济等制度性建设及成就。本单元的导语部分出现了“国家治理”这一核心概念。受其启发早期国家的教学内容就可以整合为夏、商、周三代的国家治理演变，将早期国家的沿革，转化为国家治理体系的变化。以周的建立为例：周从一个在商统治下的地方部族在牧野之战克殷之后，面临着巨大的社会难题：小国变大国，小国如何治理大国？如何重塑新的社会关系？问题是驱动学生学习兴趣的触发点，也是单元主题教学开展的逻辑节点。在确立单元主题后，教师要利用问题分解、细化主题，网罗碎片历史知识建构教学逻辑。周的做法是在商的旧制基础上既有继承又有发展。史载“皆启以商政，疆以周索”[2]。将殷商旧氏族的宗法共同体纳入到周人的国家治理体系内，以姬姓血缘宗族分化殷商遗民的地缘政治力量，实行分封制。“殷民六族，条氏、徐氏、萧氏、索氏、长勺氏、尾勺氏，使帅其宗氏，辑其分族，将其类丑，以法则周公，用即命于周。[3]”通过分封制这种治理模式，一方面化解周灭商引发的政治矛盾，另一方面用商地旧俗巩固周的新政权统治。通过有效的治理成功实现了小国到大国的政治身份的转变。国家治理、全球治理是当下社会热点话题，也是世界各国面临的现实问题。通过历史学习，辅之社会热点议题使单元主题既贴近学生真实的生活场景，又能转换学生思维，从浅层学习进阶到深度学习，学生体会用不同的历史视角看待历史问题，构建历史解释，提高学习兴趣，发展素养能力。

二、主题引领，问从史出

从《中外历史纲要》编写的体例以及结构来看，它包括单元—课—目，教材正文以及教学辅助栏目。教学辅栏包括：单元导语、课时导入、学习聚焦、史料阅读、图表、历史纵横、思考点、学思之窗以及探究与拓展。它们共同构成了丰富的教学内容和史料來源，在教学中从不同的内容角度可以独立地围绕教学主题进行切入发掘。在教学实践中要灵活地将这些辅栏运用起来为教学服务，但前提是必须深刻领会教材的编写者设计的意图。比如“史料阅读”，它的目的是“加深对正文的理解，设置史料阅读，提供简要的文献史料，作为正文的补充或拓展，供学生阅读[4]”。再比如图表，教材中的图表包括插图和数据表格，其中插图涵盖了几乎所有的史料类别，如考古遗址、文物、实物文献等。这些丰富的史料（第一手史料和二手史料）既可以让学生掌握史料的辨析方法，又可以通过史料实证构建历史叙述，进而在史料实证的基础上形成对历史的初步认识、评价，做出历史解释。教师在使用这些辅助内容时，应挖掘其背后的历史逻辑，找到历史探究切入点，设置历史情境，通过问题驱动形成问题链搭建历史学习的支架，在单元主题的引领下进行问题式教学。

以《中外历史纲要》（上）第一单元为例。从国家治理体系的视角分析周（封土而治）向秦（郡县一统）的转变。商鞅变法是学生在初中阶段已学习过的重点内容，高中的教学应在学生已有的知识积累之上纵深拓展历史认识。商鞅变法中的“废分封，置郡县”，不仅有利于秦国君主集权的建立，从历史的长时段俯瞰它也促成了周至秦的社会转型的一大变局：周秦之变。之所以出现这一变局，得益于秦建立之后对周的国家治理体系的深刻总结。秦从制度上不再延续周的分封制而采用至战国以来各国已普遍采用的郡县制，可以说这一变局的出现是秦的立国者对周“封土而治”社会治理模式失败导致其分崩离析灭亡的借鉴结果，秦的“置郡县，大一统”奠定了中国古代两千多年王朝政治的地方治理模式基础，也使郡县这种地方治理制度成为后世国家治理的路径依赖。那么秦的国家治理实际效果又如何？本单元教材第3课的“学思之窗”引用了《史记·项羽本纪》的一则史料：“楚虽三户，亡秦必楚。”虽然秦统一天下，收天下之兵，统一度量衡，车同轨，书同文。但是原来六国并没有真正认同秦的统治、秦的文化。秦统一文字有利于文化的统一，但并没有真正意义上达到统一文化的程度。“今法律令已具矣，而吏民莫用，乡俗淫失（泆）之民不止，是即法（廢）主之明法殹（也），而长邪避（僻）淫失（泆）之民，甚害於邦，不便於民。[5]”由此可见，秦的法律令治理在六国故地特别是楚地效果不佳，甚至与乡俗产生矛盾。我们从后来秦末的反抗中可以看到楚地的反秦最为激烈。因此，秦的国家治理在政治、军事层面通过法令的强力基本达到，但深层次的文化治理并没有深入，或者说秦尚未完成对原六国文化的整合就短暂而亡。在教学中教师可以从教材现有的史料和学生熟悉的材料入手适当援引原始史料展开结论性探究，如秦“二世而亡”在国家治理层面存在哪些不足？

围绕主题设计关键问题是主题引领单元整体教学的有效途径，在选择史料上要走出追求“奇”“偏”的猎奇怪圈。注重问题的科学设计，教师要有知识迁移的主动意识，探究主题的问题设计要有史可依，有证可循。

三、主题探究，深度学习

单元主题确立后，在教学实践中需要为学生搭建围绕主题展开表达和探究的“支架”，使教学走向深度化。受传统教学观的影响，教师的教学围绕课时展开，教学进程的推动完全“机械”于教材编写者的设计，当教师不能深刻解读和领会其逻辑时，就会出现教师教学的“生搬硬套”和学生学习的被动“填鸭灌输”。因此从课堂转型的角度，教师的教与学必须改变观念。课程标准在教学提示中明确“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习”。在实施建议中也提到“对历史教学内容的整合，根据学生的学习情况，运用深度教学将教学内容重新整合”[6]。可以看出让深度教与学在课堂真实发生是新课改的顶层设计要求。

要实现主题探究，深度教与学，必须界定深度学习的内涵。“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[7]”总之，高中历史学科的深度学习要以历史核心素养为导向，通过历史新情境问题设置挑战性任务，实现历史学习过程中历史思维的进阶和学习意义的达成。历史的发展离不开特定的时空环境，历史的学习绝不是简单化的历史知识和历史结论记忆，历史的解释不应该是线性的因果认识。因此，在学习历史的过程中，需要教师通过主题问题引导，带领学生参与历史的“发展”。以《中外历史纲要》（上）第一单元第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》为例，围绕主题展开探究：

（一）秦汉之际的国家治理思想转变

“汉初统治集团吸取秦朝速亡的教训，尊奉黄老无为思想。”与上一课秦的国家治理在文化整合方面的不足承接。西汉的建立者鉴于秦朝速亡改变治理政策，实行黄老之术，这样在历史逻辑上形成国家治理政策转变的自洽。但实际上，其中关键的历史细节并没有交代清楚，需要教师和学生一起通过挑战性任务进行探究。在教学中教师需要将历史情境与挑战性任务问题结合，在情境问题的驱动下突破教学目标，培养核心素养，挑战性任务问题建立在一定的历史情境中，历史情境的构建要基于史料实证。历史是人类已完成了的和正在进行的实践活动，学生要想了解认识历史，必须将思维“介入往昔”。体察在当时历史中的人在面临实际问题时，才能够提出解决问题的路径参考。通过设置历史情境感同身受，才能洞见历史表里，最后启发历史智慧，激发学生学习历史的兴趣，在历史学习的体验中获得学习的价值意义。当西汉建立时，摆在刘邦为首的王朝缔造者面前一个突出问题：如何实现从乱—治，从治—久。这一情境问题让课堂产生代入感，激活学生的探究欲，教师引导学生深入历史内核，在历史情境的交互中达成教学目标的实现。另外，西汉建立催生了“布衣将相”局面的出现，其成为秦汉之际的一大变局，它意味着从周以降贵族把持天下的政治形态逐渐退出历史舞台（秦的灭亡代表着周分封的最后一个贵族的退出），其反映的客观现实是汉王朝缔造者集团成员大多数没有国家层面治理的经验，只有极少数成员有基层治理的经验（如萧何曾在秦的基层治理中担任小吏），当经验不足、文化水平不高的群体面临着要管理一个庞大的帝国时，如何选择治国理政思想既能避免重蹈秦短祚覆辙，又能恢复因战争导致民生凋敝的社会秩序就尤为关键。因此轻徭薄赋、与民休息、约法省刑的“黄老之术”治理思想得到青睐。

（二）国家治理视角下的“独尊儒术”

从汉初至武帝历经七十余年“休养生息”的积累，到汉武帝治下，西汉王朝走向鼎盛，《史记·平准书》描绘到“京师之钱累巨万，贯朽而不可校。太仓之粟陈陈相因，充溢露积於外，至腐败不可食”。但国家治理的其他方面，汉高祖时期韩王信、彭越等叛亂，惠帝之时吕氏外戚乱政，景帝之时吴楚七国之乱。君权周围的功臣、外戚、宗亲等集团出现“背心离德”，纷纷“靠不住”。如何维持“大一统”局面？董仲舒给出的建议是利用儒家“思想大一统”的治理模式。对比秦汉的思想文化治理理念，李斯的“禁之变”和董仲舒的“皆绝其道，勿使并进”在治理思路上殊途同归，但社会效果却完全不同。在教学中将历史知识问题化，学生在单元主题的导引下将探究问题情境化，从历史情境出发，激活学生的探究问题意识，促进学生学习的有效性具有重要教学实践价值。

结束语

主题是单元整体教学的灵魂，是教学目标达成的路径。立足历史课程标准和教材内容确立单元主题，在教学中解决关键问题，将关键问题的解决与发展学生的历史核心素养结合，围绕主题整合教学内容，转变教师的教学方式，不断尝试多元方式培养学生通过历史学习提升运用历史知识解决实际问题的能力，撬动“历史课堂的转型”。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2][战国]左丘明撰.《春秋左传集解》第二十七，定公上六年[M].上海：上海人民出版社，1977.

[3][西晋]杜预集解.《春秋左传集解》第二十七，定公上六年[M].上海：上海人民出版社，1977.

[4]张海鹏.统编高中历史教科书的学科体系和学术体系：适应和掌握统编高中历史教材《中外历史纲要》（上）的意见[J].课程·教材·教法，2019，39（9）：21-32，11.

[5]郭成磊.睡虎地秦简《语书》拾遗[J].江汉考古，2016（2）：120-125.

[6]中华人民共和国教育部普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[7]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

本文系教育部福建师范大学基础教育课程中心2023年度开放课题“基于深度学习的中学历史大单元主题教学设计研究”（KCA2023256）阶段性成果。