高校新入职师资培训的实证分析
——以天津大学2008年创新能力与职业发展培训为例

张立迁，王 娟，权 威

(1.天津大学研究生院，天津300072;2.天津大学人事处，天津300072)

每年10月前后，各高校都将开展新进人员的各类相关培训，这种培训的质量与效益日益引发更深层次的关注。入职培训(induction education)是连接职前教育和职后教育的桥梁，是对新进人员入职并从事相应工作岗位工作关键适应期，将影响其职业倾向和决定其专业素质。邓小平同志早在1977年就指出:“要研究如何提高教师的水平。要做到这一点，就要加强师资培训工作。……要把师资培训列入规划，列入任务。”［1］

为落实学校人才工作会议精神，进一步加强教职员工队伍的能力建设，天津大学组织新进教师、管理干部、辅导员开展2008年度师资创新能力与职业发展培训(faculty innovation and development training program)，特别应指出的是该培训不同于一般意义上的新教师教学技能培训，而是旨在为新入职人员提供一个学习交流的平台，帮助其在短期内了解学校教学、科研、学科建设等各方面发展现状及目标要求，尽快适应本岗位工作。培训课程涉及师德师风、大学文化、教育教学与科学研究、国际交流等多个方面。此次培训不仅安排了校领导、海外教育专家、校内专家作的特邀报告或专题报告，还组织了座谈会、参观、参访等丰富多彩的活动。这是天津大学落实人才强校战略在培养新教师方面迈出的坚实步伐。［2］新入职培训所提供系统性、支持性辅导为目的的有计划课程使广大新入职人员获得了系统、实用与有效的信息，同时也细微地渗透了诸如师德、责任和使命这些教师职业生涯“大课题”。天津大学此次培训以其体系化、周密性、满意度高、规范化的几大特点，赢得了包括中国青年报、搜狐网、天津市各大新闻媒体的高度赞誉和一致好评。中国青年报于2008年10月10日和10月17日先后两次分别以《天津大学新教师入校先当学生》和《天大新教师第一课:当一名学生》为题进行了连续跟踪报道。

培训结束后，学校组织对参训人员进行了后续考核及问卷调查，以了解新进人员对培训工作的看法及培训过程中存在的问题和亟需克服的困难，提炼出了对高校开展此类培训比较系统的思路和框架体系，进而有效保证培训质量和效益可持续提升。本文通过对天津大学2008年师资创新能力与职业发展培训课程调查问卷进行较为详细的分析，做好经验总结。

一、新入职师资培训的问卷分析

基于此次培训的实际情况，我们自行设计并采取书面问卷形式，设计出封闭式、半封闭和开放式相结合的10个问题，内容包括培训总体满意度等8个方面(半)封闭式问题和对本次培训提出意见或建议等2个开放性问题(见表1)。

表1 2008年师资创新能力与职业发展培训调查问卷内容

2008年9月28日，在培训的最后一课上，按事先对参加培训的105名人员每人发放一份问卷的方式，兼采取访谈、个案研究等方式综合性地搜集各类有效信息。在发放的105份问卷中回收102份，有效回收率97.1%。问卷所反映的新入职人员的精神状态，以及理想和期待是十分真实具体的［3］。在有效问卷统计中，被访者的人员系列、学历结构见图1和图2。

图1 2008年师资创新能力与职业发展培训人员系列结构

图2 2008年师资创新能力与职业发展培训人员学历结构

二、新入职师资培训的对策建议

1.参加培训人员普遍感觉收益颇丰，对授课教师

满意度较高，但仍有很大提升空间

在“您认为本次培训对您的学习、工作和生活有益处吗?”的选择中，有77%的学员回答了“益处很大”，23%的学员则选择了“有一定益处”，而没有人选择“仅有很少的益处”这一项。这表明参加培训人员给予了此次培训一致的赞同，普遍感觉收获不小。结题报告中一位学员对培训做出了这样的生动描述:“正如大学新生入学教育时对新生所进行一次全方位的大学理念的灌输一样，让他们以单刀直入的知识积累为基础，在随后的大学生活中积极融入自己的体验，这次培训对我们来说也是一次全方位的知识灌输，使得新入职人员，尤其是外校毕业的新进人员更快地了解学校的各种规章建制和各机关部处的职能，更有助于顺利完成角色转变。从一名学生到一名教师，这种人生角色的大转弯，是环境和心境持续不断的位移与上升。”这也同时暗示了一个有益的推断:23%的选择“有一定益处”人员中有近九成是留校人员，有些甚至是天大本硕博近10年学习生涯的“老天大人”，他们对培训中的些许内容已烂熟于心，受益感自然就消弭不小。因此，我们在今后培训中，对培训课程项目的设计、培训课时量要求、人员培训分层等方面有待于进一步优化和完善。

新入职培训时期，是他们形成职业倾向、下决心从事教育教学专业工作和发展教学和管理专业的关键期，［4］因而组织一批专业性、职业性和专家性的授课队伍尤为重要。当问到“您对该培训系列课程的授课教师总体评价如何?”时，选择“十分满意”项的学员占55%，选择“满意”项的学员占44%，有1%学员反而选择了“不满意”。如果仅从相对满意度来看，有近99%，这充分显示出授课教师的准备充分度、授课技巧性及个人威望或魅力系数较高。但仔细来甄别“十分满意”和“满意”的旗鼓相当，则显示了授课教师及授课内容的遴选仍有待进一步完善，授课水平尚有比较大的提升余地，从对培训意见或建议中搜集来的信息也表明很多学员所提出的受邀人员“报告水平”要甄选，内容更生动与充实，多结合实例(案例)教学，多增加些交流和互动环节等等。比照美国新教师培训，重在探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力，体现对所奉献职业的快乐和追求［5］。

2.培训课程力求多元化、开放性、精品化，赋予更多时代气息和国际化视界内容

培训课程内容是整个培训体系的“命脉”，培训形式则是带动这一体系的“灵魂”，这两方面直接关系到培训的质量、效益和可持续性，所以我们设计的10个题目中直接或间接与此相关的占据了一半之多。如第2题:你觉得本次培训受益最大的课程是(依次填写3个课程代码)，这个21选3的近似于半封闭型题目，给出了很多反馈的信息和丰富的内涵要求。天津大学校长龚克的一场以“为师最重是德高”的报告以超过76%的学员将其列入前三甲，这里面有校长独特的人格魅力和讲课内容的丰富性双重的因素;而分别举行的教师座谈会和管理干部、辅导员座谈会则也被广大学员充分认可，超过50%也将其纳入前三甲行列，这也表明大家对座谈会这一形式的认可，对与学校高层及部门负责人直面对话和零距离接触是抱有很大热情的;而涉及科学研究、工程创新及科研管理方面的课程(包含白海力教授关于科学研究与学术成果评价、科研工作及科研管理中的若干问题及刘宁研究员有关工程创新能力的培养等三场报告)认可度也紧随其后，任选其一或更多将其列入所选前三大受益课程行列的学员的比例高达82%;涉及教师职业发展(侧重人事)、岗位设置和薪酬体系及聘任考核等方面的认可度也是值得关注的，两场报告达到40%。与此形成鲜明对应的是，有关工会、反腐倡廉(纪检监察方面)、保密工作、财务工作等几个方面的列入三甲行列的比例均未达到4%。可喜的是，2009年天津大学新入职师资培训课程表中已被院士报告、教学名师报告、信息检索、工程教育改革系列报告所替代。如果从培训核心原则之一——从需求性分析来设置培训内容来看，培训内容应适当向广大学员所关注和期待的方向倾斜，向大家都存在的共性志趣靠拢。

还有一题:“您认为今后培训内容应侧重哪一方面?(多选)”，其选项分别为基础知识、专业技能、学习方法和能力、职业发展与规划、管理与公共关系、业务能力、高等教育理论、团队和交流等八个选项，被选中的比例分别是11%、30%、23%、70%、60%、45%、22%、63%，见图3所示。从中显见学员对职业发展与规划热情度最高，这也印证了当前对大学生职业生涯规划普遍重视的事实，培训必须很好承担起新教师的生涯规划与发展，让每名教师都能走向专业化发展之路，走符合意愿的职业发展之路;同时也透露出当前新入职教师些许的迷茫和困惑，除了业务和学术的“幼嫩”之外，还有很多虚幻的“不适”与“压力”掺杂其中，所以有关新入职教师稳定化管理和生涯规划与发展将作为今后培训的重点和研讨课题。管理与公共关系、团队和交流两个方面的比例也很高，这说明从校园到校园的“无障碍循环”更需要与外界(尤其与企业、国外高校)交流沟通的愿望，提升交流沟通和公关能力也必将成为教师职业发展的重要一环。

图3 2008年师资创新能力与职业发展培训内容范畴及比例关系

与之相关的另一问题:“您希望通过培训提高哪些职业能力(多选并将所选选项按重要性从高到低进行排列)”，选项分别是A管理能力、B教学能力、C公共关系能力、D语言交流能力、E科研能力、F业务能力、G个人修养等7个选项，采用按重要性排序并分别赋予7分、6分、5分、4分、3分、2分和1分(比如某人选择GCABE，则分别对个人修养、公共关系能力、管理能力、教学能力、科研能力分别赋予7分、6分、5分、4分、3分，其余未选项计为0分)，从我们统计结果来看，管理能力和公共关系能力稍高于其他，但总体处于平衡和相当水平，这明确显示了大家的多元需求动向和各自不同的期望值，当属意料之中，对于今后的培训启示便是要体现更大灵活选择性和总体培训内容的多元、复合能力呈现性。

为了对培训形式有更好的把握和侧重，我们设计了“您认为最适合的培训形式是什么?(多选)”这一问题，选项依次是专题报告、特邀报告、案例式教学、座谈会、沙龙/论坛、参观考察，选择的比例依次对应为60%、78%、45%、45%、30%、45%，见图4所示。从中我们可以分析出，对于报告这一形式是广泛认可的，尤其是专门从海外教育专家、教育部官员和学校党政负责人、校内同侪所做的几场特邀报告，给大家在角色转变和认可、启迪思维、职业生涯规划、融入学校和应承担责任感和使命感等几大方面启发很大;而对于座谈会、案例式教学和参观考察甚至于沙龙性质的学术、业务经验交流会等，大家也都是抱有极大的热情和期待的，有待于进一步深挖内涵和扩大外延。

图4 2008年师资创新能力与职业发展培训形式及比例关系

3.从学员便利最大化设计出发，培训时数力求适度、时间安排体现集中培训与灵活选择相结合

出于培训效果的满意度和以培训对象为中心的理念考虑，问卷设计中征询学员对培训时间和课时数的环节，这充分体现了培训和谐性和生态性的新理念。在问到“您认为本次培训的授课时数是否合适”问题时，授课时数过多和回答授课时数适度基本是三七开，而选择授课时数过少的空无一人。从中我们可以得到以下几点看法:一是大家对总计42学时(小时)课时量普遍感觉够用，甚至有点超量;二是可以通过培训形式的多样化和内容的吸引力及趣味性来淡化时间的倦怠感，从而课时适度性的认同度就提高不少;三是留置更大选择性余地，考核出勤力求灵活宽松一些，对人员依课程内容和性质合理分类也是可行的解决方案。

就培训课程时间安排也设置了1个问题，选择项分别为集中几天脱产培训、培训时间安排在工作日、培训时间安排在周末、其他并写出等4个选项，就统计结果来看，超六成选择集中几天脱产培训，选择培训时间安排在工作日还是周末的意见则是鲜明地二二对开。这个问题因为另有一开放性提建议问题和访谈、个案研究等综合佐证，所以我们得到比较多的权威信息。

(1)新入职人员要助课、熟悉业务、角色转变、与学生沟通等等，培训不可能成为某一段时期的全部，所以集中的状态下要实现灵活与宽松，更贴近他们的自身环境，真正使培训成为一种必需，一种高效和高产的收获体验。

(2)多元拓展培训的空间和维度，如可制作成入职指南手册来印发或发邮件给大家;建立培训网页来积累更多培训内容共享;完善培训体系，实行结课报告制度;牵头安排培训教师与学员，学员之间后续的交流方案和动态跟踪等等方式均可实现。

(3)鉴于培训时间安排的难调大众口味的现实状况，我们要在很多细节或节点上做好。时间安排单元化(有相当多助课或听课教师来接受培训，授课时间安排与学校作息时间表对接，如将学校第一大节下课时间9:35作为一个时间节点)、内容模块化，到课率控制在70%为最佳，穿插一定娱乐体育活动或素质拓展训练内容，开展心理学、个人修养、职业规划、管理案例、科研团队、教师兴趣课程等多场座谈会、学术沙龙或研讨，尽量聘请既往授课效果好或在某领域出色的专家、校友、杰出青年、优秀团队做特邀报告。

三、结 语

本调查抽样的范围和样本量都受到一定的限制，若将来要做不同地区、不同层次、不同类型的高校的问卷调查，则具有更广泛的代表性。但通过此次调查，我们还是可以“一斑全豹”，在一定范围内探索出高校新入职培训的思路和实施意见，甚至形成了比较合理科学的框架。但调查的结果和比对院校新闻、报告和刊物的相关信息资料反映出了不同高校在看待新入职人员培训的态度和指导思想上是参差不齐的，在内容设置、形式采用、考核模式、组织体系等方面还需要不断完善和改进，变原来“以我为主”逐步向“量身定做”方向转换(来自不同人员群体科学分类、围绕高校自身组织文化规范设计［6］)，高校培训联盟也应呼之欲出的。培训内容也应具有实践性，即教师对教育的知识(职业信念)、教师对自我知识的认识(个性特征和自我效能感)和教师对人际的认识等方面［7］，这方面挖掘的潜力很大，训练的载体和形式有待突破和创新。

应该说，天津大学开展的2008年师资创新与职业发展培训是成功的，问卷调查是客观和较为全面的。某种程度上来说，天津大学102名受调查的学员对培训的认识与评价也基本涵盖每年近10万高校新入职人员的看法。再成功的培训也无法解答所有现实问题，成功的培训是调动起大家的积极性，给每一位参与者以启迪。随着培训体系的逐步完善，高校新入职师资培训必将以制度化、规范化、系统化的姿态成为实现高校科学发展的重要环节，通过培训后他们对教师职业的理解和认同感进一步增强，并尽早融入学校的教学、科研、管理等各项工作中来，增强新意识、发展新理念及渴求新知识的再培训意识也必将被有效激活，新入职培训与职后培养一体化也必将成为高校教师终身成长教育的主旋律。

［1］ 邓小平.邓小平文选:第2卷［M］.北京:人民教育出版社，1994:55.

［2］ 王 青.天津大学新任教师第一课:向国内外教育专家取经［EB/OL］.http://www.022net.com/2008/9-29/ 443147393021028.html，2008-09-29.

［3］ 周 玲，朱学栋.理想与期待［J］.化工高等教育，2009 (3):12.

［4］ 许 明，黄雪娜.从入职培训看美国新教师的专业成长［J］.教育科学，2002(1):51.

［5］ Christopher Day.Developing Teachers:The Challenges of Life-long Learning［R］.London:The Falmer Press，1999.

［6］ 于影辉.浅谈教师专业化背景下高校教师的入职培训［J］.石河子大学学报:哲学社会科学版，2002(S1):22.

［7］ 张建平.论教师专业成长与高校教师岗前培训新体系［J］.教育与职业，2006(36):55.