策略各异 机理相同
——“以学为主”教学策略透视

■董佳

策略各异 机理相同
——“以学为主”教学策略透视

■董佳

现代课堂教学是现代教育的重要组成部分，是全面实施素质教育的主要途径。因为学习是自主的而非他主的，所以现代教育课堂更强调学的基础性、独立性，要求课堂教学要以学生的学习为主线；与此同时也不能完全忽视教的作用，教学中的学都是在教的干预和影响下进行的。没有教师的组织、指引、调控、激励、评价，教学就不成其为教学。因此，以学为主的教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。这就决定了该教学过程中的各项教学策略无论外在是什么形式，其根本机理都是相同的：用老师的合理引导鼓励激发学生的主动建构。本文将结合三个教学实例来分析这一特点。

一、支架式教学策略：搭建脚手架，建构学生学习支点

支架式教学策略来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最邻近发展区”理论，实践证明，只有针对最邻近发展区的教学，才能促进学生的发展。教师就是要在学生的实际发展水平的基础上，运用自己的合理引导去激发学生的潜在发展水平。运用支架式教学策略就可以针对学生提出的学习中存在或发现的问题和困惑，让学生在现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，同时也为学生主动建构知识找到了一个合理支点。在这种支架的支持下，教师引导学生掌握、建构和内化所学的知识技能，最后教师撤除支架，让学生完成对学习的自我调节以及对知识的自我建构。

在《涉江采芙蓉》一课的学习中，学生无法全面而准确地把握五言诗歌较之于四言诗歌的有何发展这一知识，而这又是本单元的一个重要学习内容，两者之间的距离就构成了学生诗歌学习的“最邻近发展区”。如果直接讲授，学生定然不会产生深刻印象，也不符合学生的学习认知心理。我运用支架式教学策略在教学引导中给学生提供了第一个支架：模仿《诗经》四言诗的形式，将《涉江采芙蓉》改编为四言诗。这个支架从学生已学过的四言诗歌入手，借故探新，激发了学生的学习兴趣，引导学生动手改诗歌，完成了学生主动建构知识的第一步。我随后又给学生提供了第二个支架：将改编的诗歌与原诗歌作比较，谈谈更喜欢哪一种形式。这个支架更侧重于引导学生去比较，去思考，去探讨，在诗歌的比较和赏析中完成了学生主动建构知识的第二步。在支架式教学策略的使用下，借助老师的引导学生解除了困惑，自主生成了对五言诗歌特点的深刻认识。

支架式教学策略的运用一改往日课堂上满堂灌或层层发问毫无重点的教学模式，它以学生的学习需要为基础，通过脚手架的搭建找准了学生学习的支点，利用这个支点激发学生的求知欲，引导学生主动去建构知识，效果远远胜于枯燥的说教。

二、抛锚式教学策略：创设合理情境，激发学生质疑解疑

抛锚式教学策略是建立在建构主义之上的，建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不仅仅是聆听教师对这种经验的介绍和讲解。所以说，抛锚式教学策略更侧重于创设合理情境借以突破教学难点。在这种策略中，教师将教学的难点设置于一个有感染力的背景或模拟背景中，引导学生借助于情境中的各种材料发现问题，形成问题，解决问题。这类情境就称之为“锚”，而借助情境建立和确定某些问题就可以形象地比喻为“抛锚”。在语文课堂上，教师可以充分地调动学生的想象力，创设合理情境，引导学生去感受体验，激发学生质疑解疑。

在《涉江采芙蓉》的授课中还存在一个教学难点：如何让学生更好地理解“代为之思”想象手法的运用。如果选择枯燥说教就会把知识直接端给学生，塞给学生，学生变成了被动接受。如果运用抛锚式教学策略就能引导学生发现问题、解决问题，让学生成为知识建构的主体。首先，引导学生将诗歌改编成小剧本，这就给学生提供了一个有感染力的“锚”。在情境创设的过程中，学生自我发现并确立了新问题：诗歌中的主人公是思妇还是游子呢？而这个由学生自我发现的新问题是又一个“锚”的抛出，它充分激发了学生的学习兴趣和主动探索精神。课堂一下子火热起来，学生纷纷发言，涌现了很多精彩言论，学生成为了课堂的真正主体，最后得到的知识也是学生在老师引导下自我建构的成果，能深入学生心中。

抛锚式教学策略用创设情境的方法来激发学生质疑、解疑，凸显了学生学习的主体地位，激励学生主动建构知识，使老师的引导作用与学生的主体作用有机结合。它虽然与支架式教学策略形式不同，但两者都让学生始终处在主动探索、主动思考、主动建构的主体位置上。老师则是学习的组织者和引导者，并且成为学生的学习伙伴。

三、随机进入教学策略：捕捉教学契机，促进师生沟通合作

以学为主教学模式的课堂更容易发生偶然状况，面对课堂上随机生成的与学习任务关系紧密的新问题，老师不应回绝回避、应付了事，因为学生在课堂上的奇思妙想有时也是一种创造、一种灵感，是稍纵即逝的火花，如不及时抓住就有可能失之交臂。我们应该采用随机进入教学策略，把它提升为教学任务，尊重学生的思考，激励引导学生体验到质疑探究、主动建构的乐趣和成就感。它改变了以往老师代替学生读书、代替学生思考的教学方式，充分彰显出遇物而诲、相机而动、顺势而为的特点。

《胡同文化》一课的教学重点在于分析老北京人的性格特征。在对文中“随份子”这一短语进行重点赏析时一名学生在下面嘀咕说道：“我们武汉人才不会这样啊！”这正是一个绝佳的教学契机，可以引导学生从北京人和武汉人的对比入手，更为直观地去感受老北京人的性格特点。我立即发问引导学生思考“我们武汉人会怎样做呢，能不能在‘随份子’中换一个字来体现武汉人的性格特点”。这个问题顿时引起全班同学的兴趣，大家纷纷发言，积极思考，原本沉寂的课堂一下子活跃了起来，学生也对文本有了更深刻的理解。学生的回答并不是在教学设计中预设好了的，却给这堂课带来了比预设更好的效果，它让教师捕捉到转瞬即逝的教学契机，用个别学生的思考来带动全体学生思考，引导学生合作探究、主动建构新知识，促进了生生合作、师生合作。

随机进入教学策略较之前两个策略更凸显灵活性，它需要因势利导，需要根据学生的实际反应随时改变教学设计。虽然形式有别，但也和前两个策略机理一致，将学生的“发难”转换为引导学生思考的良好契机，激励学生主动建构知识，促使师生、生生之间的合作、对话、碰撞，生成出超出老师预设教学设计时的教学价值，呈现出动态变化、生机勃勃的新课堂。

支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略是建构以学为主教学模式课堂的重要帮手，三种教学策略虽然原理各异、形式各异、特点各异，但都彰显了以学为主教学模式的特点，呈现出同一原理：凸显学生的主体地位，用师动激发生动，用有效的教带动学生主动地学，培养学生自主发现知识、主动建构知识的能力，激发学生的学习热情。让我们在今后的课堂之中遵循这一机理，灵活地运用各种教学策略，把教学过程变成动态的、发展的、师生共同提高的、富有个性化的创造过程。

（作者单位：武汉市第一中学）

责任编辑 王爱民