整合文本，让教材价值最大化

时下，一篇课文讲析，字词句篇，语修逻文，听说读写，起承转合，面面俱到的现象屡见不鲜。这样的教学，一课时肯定不够，两课时还嫌紧凑，教来学去仍有遗漏。食不厌精，脍不厌细，文本内容，咀来嚼去。老师不厌其烦提问、追问、逼问，学生索然无味回答、对答、应答，教学时间在逐词逐句、串讲串问中耗散，语文“水土”在千篇一律、水平位移中流失。这样“少慢差费”的语文教学，日复一日，年复一年，周而复始，成了一种习以为常的“惰性平衡”。

要打破这种惰性平衡，必须要重新审视一个基础性问题——语文老师拿着手中的教材，究竟应该在课堂中“教什么”？这是一个方向性问题，没有方向必然会模糊茫然，就会“种了别人的田，荒了自己的园”。我们的语文教学再也不能信马由缰了，亟须对文本内容进行量化整合，必须对教学内容进行质性规约。唯有通过文本整合，让教材例子价值最大化，才能走出“少慢差费”的惰性平衡。

“石墨”VS“金刚石”

学过化学的人都知道，自然界中，最硬的物质是“金刚石”，最软的物质是“石墨”。一硬一软，天壤之别，可它们竟然是由同一种元素“碳”组成的。虽然都是由碳元素组成，但它们分子排列组合的方式却完全不同——一个是金字塔状，一个是水平层状，于是便有了最硬的金刚石和最软的石墨。

由此想开去，同样的教材，同样的文本，一样的字词句段，一样的语言元素，如果教学内容整合取舍有所不同，会不会产生迥然不同的教学结果呢？或不加取舍，逐字逐句，分析讲解；或研读教材，大胆取舍，选择重点难点，精讲精练；或参透教材，巧妙取舍，选择精彩语段，得意忘言……这种差异，不是因为教材本身的不同，而是缘于不同的整合取舍。

文本整合，就是对教材中的语言元素，进行一次重新排列组合，从“线性铺陈”走向“核心生长”。教学内容不在整合中“减少”，学习效率就不会在聚合中“提升”。语文教学要走出“少慢差费”的怪圈，就必须通过“文本整合”，实现从“石墨”走向“金刚石”的变革。

文本内容≠教学内容

如果我们把一篇课文看作一座山，那么，阅读教学就如同老师引领学生去攀越这座山。有些老师一旦把学生领进这座大山，就常常迷失路径，看不清山的真面目，一味地流连在山石、清泉、树木、花草之间，忘记了登高四望，缺失了“会当凌绝顶，一览众山小”的顶峰体验。这样的学习之旅，学生在一个又一个知识景点里，疲于奔波消耗，到头来却与最美的那一道语文风景失之交臂。阅读如登山，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。“入乎其内”就是在文本的字里行间穿行，如见其人，如闻其声，如历其事，如临其境；“出乎其外”就是要跳出文本内容、思想、情感的漩涡，看清文本的布局谋篇、遣词造句、语言特质。

由此看来，“文本内容≠教学内容”，文本内容仅是教学内容的一部分，而且这一部分并不是一种静态缄默的水平铺陈，它需要因文本而异、因学生而异、因目标而异地进行动态生成。教学内容要远远大于文本内容，它既有显性的一面，更有隐性的一面。优秀的语文老师，在引领学生解读文本时，绝不会从头至尾面面俱到，这种“水过地皮湿”的阅读，必然是一种浮光掠影的浅阅读。与其如此匆匆泛读，不如突出核心，聚焦重点，一课一得，以少胜多。

叶圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”教学内容的整合，就是开掘这个例子中内容和形式的潜在价值，在学生语言的最近发展区中，教所当教，学所当学，从而使这个例子的价值最大化。一节课40分钟时间是个定数，这也放不下，那也舍不得，以为整节课都在争分夺秒，其实到头来却所获有限，看似饱满的课堂教学，收效实在甚微。在这一方面，语文老师得向经验丰富的果农学习，敢于、善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝条，这样才能留下有用的枝条吸收更多的营养，结出更大的果实。这里其实隐含着一个教学哲理——“减”是为了“加”，老师教得少，学生反而学得多。

核心聚焦＞线性排列

为什么有许多语文老师，会钟情于从头至尾串讲串问？原因大概有二：一是文本在内容呈现方式上是一种“线性排列”，逐词逐句逐段讲解是最简单便捷的，无须深入备课，拿起书就能讲；二是既然把握不了核心重点，那就面面俱到吧，反正都讲过，出错就不在我，得到一种心理平衡。语文老师一定要摒弃文本“线性排列”的自然状态，形成一个“核心聚焦”的学习模块，让教学从“线性推进”，走向“核心探索”，这样的教学才更具整体感，更有灵动性，也更富有张力。

其一，整合文本核心内容，确定内容学习模块。教学内容不要在文本核心区域外打转转，不要“乱花渐欲迷人眼”，而要让“一枝红杏出墙来”。内容需要整合，教学需要聚焦，核心需要凸显，让一个核心统领全篇，数个模块充盈课堂。“核心内容”可以精选一个人物、一件事情、一段文字……不必面面俱到，就是寻找文本之中一株“最大的麦穗”。

以《青海高原一株柳》（苏教版六上）为例，题目7个字，“青海高原”是一个广阔的背景，为的是衬托“一株柳”的。显然，“一株柳”才是全文的核心。据此可以形成两个教学模块。一个是“这是一株怎样的柳树”，引导学生从柳树的外形特征和精神品格来作解读。另一个是“这株柳树是怎么来的”，引导学生从作者的猜测和想象来作解读。一株柳树，两个问题，抓住核心，整合内容。抓住文本核心，提领而顿百毛皆顺。

其二，凸显文本表达形式，确定形式学习模块。教学内容也不能只仅仅在文本内容、思想、情感里绕圈圈，要能够“横看成岭侧成峰”，要做到“言意兼得两相和”。这一点在高年级语文教学中显得尤为重要，就像歌德说的，“内容人人得见，含义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密”。当我们换一个视角，关注文本表达形式时，一个崭新的学习模块会引领着学生走向语言文字的更高处。因此，揭开文本的形式秘密，应该是教学内容整合的题中之意。

六年级学生阅读《青海高原一株柳》，在脑海中留下一株生命力顽强的柳树形象，这是远远不够的。这篇课文的作者是陈忠实先生，他的文字质朴而深邃。课文中有两处很特别的文字，一处是第6、7自然段，洋洋洒洒的文字不是写实，而是作者由此及彼的想象。另一处是第8自然段的“灞河柳”，看似冗余的文字，其实是对“高原柳”的最佳反衬。你看，这两段文字，一个化“虚”为“实”，一个以“柳”衬“柳”，信手拈来，相得益彰。我们在阅读教学中，需要引领学生悟出这些文章之道，于阅读和写作都是极重要的。

“文本整合”是基于教材的一次“教学创作”，它的本质就是凸显语言核心，看似“减少”，其实是“增加”。如果我们在阅读教学中，真正做好了“文本整合”，就会越教越清晰，越教越简洁，就可以真正实现教材价值的最大化。