关于“民族理论与民族政策”课教学的一点思考

岳小国

（三峡大学，湖北 宜昌 443002）

□教育教学研究

关于“民族理论与民族政策”课教学的一点思考

岳小国

（三峡大学，湖北 宜昌 443002）

“民族理论与民族政策”课是我国民族院校、民族地区高校普遍开设的一门重要的通识教育课程。半个多世纪以来，它在培养少数民族大学生爱国主义精神、维护祖国统一和民族团结等方面取得了巨大的成就。然而，在当今经济、通讯全球化条件下，针对民族问题、宗教问题的复杂性及敏感性，对多元文化教育理念等内容有必要进一步地探讨或反思。

《民族理论与民族政策》课；多元文化教育；民族问题；宗教问题；文化相对论

一、前言

“民族理论与民族政策”课（以下简称“民理”课）是我国民族院校、民族地区高校普遍开设的一门重要的通识教育课程，也是一门政治理论必修课，其主要内容是关于马克思主义的民族观、宗教观，以及我国多民族国家的基本状况、民族理论和民族政策知识等。

“民理”课开设的直接依据为1950年政务院颁布的《关于培养少数民族干部试行方案》。半个多世纪以来，随着我国民族教育的快速发展，尤其是高等教育中民族院系、少数民族预科教育等逐渐扩展至内地高校，“民理”课也开始在一些内地高校普及。总体来讲，“民理”课在培养少数民族或少数民族地区学生爱国主义精神、维护祖国统一和民族团结、理解和执行党的民族政策，以及普及马克思主义民族观、宗教观等方面取得了巨大的成就。然而，同时也应该看到，在经济全球化、通讯全球化的今天，世界范围内的民族问题不断涌现，且日趋复杂，也影响到我国社会。我国现行的“民理”课不论是教材编写，还是对民族、宗教等问题的关注均滞后于当今时代的发展，特别是对一些热点主题缺乏应有的反映或反思。有鉴于此，这里拟就3个方面的问题展开讨论，以期提出自己的见解或体会，并求教于国内方家、学者。

二、多元文化教育的利与弊

毫无疑问，多元文化建设系当今时代的主要趋势之一。“民理”课关注的重要对象之一为我国的少数民族群体，这就决定了教师在日常教学中应当重视多元文化主义教育，这也是由多元文化教育的宗旨、“民理”课的性质和特点以及我国的现实国情所共同决定的。

多元文化教育的理念源于多元文化假说：只有当人们的文化和认同没有受到威胁时，他们才可能接受、接纳与之不同的人。多元文化教育理念产生于20世纪60年代的美国，以承认文化多元，并认同和尊重文化差异为前提，为解决族群间的矛盾与冲突，促进美国国内族际间和平共处、和谐发展提供了一种全新的视角。多元文化教育的根本目标正如戈尔尼克（Gollnick）教授所言：“促进文化多元的优点与价值、人权观念与文化差异的尊重、人们对不同生活有选择的机会、社会正义与均等的机会、不同群体间均等的权力分配。”[1]这就是说，多元文化教育的核心思想在于尊重差异，培养人们适应多元文化社会生活的能力。高校教育中所倡导的多元文化主义，就要通过教学活动传递和发展多元文化，其核心在于培养学生多元文化的意识。

在我国民族地区或民族院校中，来自祖国各地的多个民族聚集在一起学习、生活，不同民族间的衣着服饰、生活习俗等构成了大学校园里一道独特的风景。与之同时，这类不同或差异在交往中也易于诱发摩擦，甚至产生冲突。因此，大学校园内多元文化教育有着深刻的现实意义。具体说来，在我国高等教育实践中，多元文化教育的思想主要应体现在教材编写上展示我国不同区域及文化的差异，在课堂教学中应融入丰富多元的文化内容，要求学生以多元文化的视角来看待和分析问题，培养他们尊重差异、欣赏多元、适应和参与多元文化社会的能力，并树立多元文化的价值观。

如今，多元文化教育理念及实践已风靡全球。但一个不争的事实在于，多元文化主义虽看似科学、合理，然而其局限性，或者说弊端仍值得探讨和反思。约翰·波特（John Porter）在其《纵向马赛克》一书中将多元文化视为马赛克式的碎片。他认为，过分强调民族差异只会“难以避免地引发持续的双重忠诚”，将妨碍国家形成明确的统一的认同。这表明，多元文化主义对差异的过度强调被视为具有分裂性，阻碍社会凝聚力的形成，是民族国家认同形成的障碍。在国内，一种司空见惯的现象为：民族院校所举办的文艺活动中（如迎新晚会），一个民族一个节目、“你方唱罢我登场”的形式虽提升了节目的丰富性、观赏性，但它无意中也固化并凸显了民族间的差异。类似的例子在现实中不胜枚举。事实上，多元文化主义在一定程度上确实可导致民族之间的疏离，强化民族内部的团结，进而阻碍广泛的社会参与。更有观点认为，民族文化本质上具有分裂性，并会对统一的国家认同造成冲击，强调差异也可能存在导致国家分裂的危险。学者Bhikhu.Parenkh也认识到多元文化社会的种种问题，进而提出：“要找到协调统一性和多样性的合法途径，在不使文化一统的前提下实现政治团结，包容但不同化，在尊重文化差异合法性的同时培养公民共同的归属感。”[2]

西方学者所探讨的多元文化主义的缺陷及应对策略，在我国学术界也有回响，那就是“多元一体”理论的构建及论证。“多元一体”主张文化多元、政治一体，在民族学、历史学、社会学、政治学等领域均产生了广泛的影响，引发了持续的讨论，形成了一系列数量可观的研究成果。但必须看到，尽管学界对“多元”及“一体”的认识和研讨深入且已取得相当多的共识，但这些成果进入大学课堂、转化为教学资源的却非常有限。更确切地讲，我国当下的多元文化教育往往侧重于强调“多元一体”中的“多元”，而对“一体”的宣讲或是宏大空泛，或是浮光掠影般地简单带过。造成这一现象的原因主要是：其一是多元文化教育理念深入人心，以及我国对多民族统一国家国情的长期宣传；其二，多元一体教育是一个现实而重要的课题，但对政治一体的论证与阐释远比文化多元要复杂得多，正如一些学者所言，多元性是比较易于论证的方面，而一体性的论证较为困难，以至于一些学者的历史研究和文化研究将精力花在以“多元”解构“一体”上，却很少研究这个“一体”的建构所具有的历史内涵和政治内涵[3]；其三是“一体”教育，从理论过渡到教学实践尚处于一种探索阶段。总之，在“民理”课教学任务和目标中，尤其要大力突出和强化民族团结教育，立足于维护国家统一、民族团结的“民理”课在毫不动摇地贯彻多元文化教育理念的同时，需要将“一体”教育置于更为重要的位置，并逐步探讨其教育教学方式方法，将学界的研究成果自然、贴切地融入课堂教学与实践之中。

理论成果转化是解决问题的一个面向，其实多元文化教育尤其需要立足于生活中的鲜活素材。在我国多个民族的历史记忆中均不乏有“多元一体”类型的故事。比如，西南的藏、彝、纳西等少数民族中普遍流传着与周边民族存在兄弟祖先、兄弟共祖的传说或故事[4]。在彝、白、拉祜等民族的记忆中均认为其先祖从河湟地区迁入云南，与西北民族同源。这类少数民族间同根共祖的观念，以及由此而生发的同胞兄弟观念包含在众多民族的创世史诗当中，是一种起源久远、根深蒂固的观念。这类知识或故事在“民理”课堂教学中值得探讨和应用。因为它们不仅是多元教育的范例，更是一体教育很有说服力的素材。

在我国民族类高校、民族地区高校多元文化建设中，也需要辨证地分析或看待该问题，要合理把握好“度”的问题。在这方面，世界范围内均不乏一些值得反思的案例。如，媒介报道的美国麻州克拉克大学（Clark University）在2016年下半年新生训练上，要求学生不能问亚裔数学问题，也避免问非裔是否会打篮球的问题。据说，这些问题被认为直接假设一些族裔拥有或不具备某些能力①参见《禁问亚裔数学：美国多元教育过火了？》，新加坡《联合早报》，2016年9月10日。。克拉克大学的多元文化教育也因此被外界质疑搞得有些过火，似乎达到“走火入魔”的地步。

三、关于历史上的民族压迫与民族歧视问题

学校教育自然要重视历史知识的灌输。梁启超曾说：史者，乃“记述人类社会赓续活动之体相”“以为现代一般人活动之资鉴者也”。就是说，对历史的学习具有了解过去、指导现在；传承文化、教化民众、凝聚人心等重要作用。历史教育，尤其是民族历史教育可激发人们的民族自豪感和自信心，并劝诫人们去恶从善。民族历史知识为“民理”课课堂教学的重要内容，而“民理”课课堂对少数民族历史知识的讲授也有其自身的方式及特点。

从内容上看，少数民族史的重点或核心之一在民族关系史。而在我国传统的史学叙事模式中，一部少数民族历史其实也就是一部中央王朝开发、经略“边疆”“远夷”的过程史。其间大量充斥着中央王朝对边疆少数民族的军事征讨、政治压迫以及政策上的歧视等。从“蛮”“夷”称谓，到横征暴敛的赋税政策，无不充满了歧视性，甚至王朝政府还树立“蛮汉疆界碑”，制定“蛮不出峒，汉不入峒”的隔离政策。新中国成立后到20世纪80年代以前，在马克思主义阶级斗争史观指导下，我国史学研究或书写的主流模式（尤其在传统的政治史研究中）体现在，少数民族的历史或发展常常伴随着腐朽的封建王朝的残酷压迫与剥削，也即民族歧视与剥削、民族压迫，甚至野蛮杀戮等书写模式在历史教科书，乃至普通读物中极为常见，类似“赶蛮拓业”“斩（蛮）首万余”等话语更是司空见惯。

若单纯从学术研究上讲，上述历史书写模式或并无不妥，但考虑到“民理”课课堂教学的受众、历史知识的传输普及及其影响等方面因素，上述内容则需辨证地看待。因为任何对历史的叙述，都难免隐射或影响到现实环境。比如，历史上中原王朝的暴政很容易被转化为汉族对少数民族的压迫。因此，有关中原王朝对少数民族压迫、歧视的叙事方式，在批判封建王朝腐朽、堕落的同时，历史上的民族关系或许会背负一种“历史债务”，影响到今天的汉族和少数民族，乃至不同少数民族之间的友好相处。“民理”课教材及教育工作者在涉及到历史上的民族关系时，需要综合考量，毕竟“民理”课课堂教学不同于历史专题研究，也不同于内地课堂历史通识知识的灌输。故而，如何在讲授民族历史知识、汲取历史经验教训的同时，又能对今天的民族团结、社会稳定有所助益，乃是“民理”课课堂需要重点反思的一个方面。

四、民族问题和宗教问题

民族问题和宗教问题是“民理”课教学的重点之一，也是难点之一。“民理”课开设的目的之一在于普及基本的民族、宗教知识，树立科学的世界观和人生观。和其他学科相比，“民理”课教学有其自身的特点，概括地讲，敏感性和“枯燥性”兼具：越贴近现实中的民族问题与宗教问题则越敏感，而越靠近“民理”课课本知识则越显“枯燥”①对多数学生来讲，课堂教学的枯燥性在很大程度上缘于教材或教师对理论、政策知识的表述及宣讲方式。。因此，现实问题与书本知识、敏感性和枯燥性构成了“民理”课课堂教学需要面对或平衡的两个端点。

言及民族问题的敏感性（宗教问题亦是如此），主要指它同种族、阶级利益、宗教信仰、国家关系等交织在一起，还与民族心理、民族感情及民族意识关系密切。民族问题涉及的范围可宽可窄，它包括个体成员、部分群体，也涵盖整个民族。因此可以说，“牵一发而动全身”，诸如对某一风俗习惯、宗教信仰等的干预和破坏常常也被认为是对相关民族的干预和损害，会引发民族间的对立或冲突，不仅损害民族感情，影响民族关系，而且波及其他方面，从局部问题演变为全局性问题，还可能引发境外敌对势力的干涉，从而引起社会动荡，威胁国家安全。可见，民族问题、宗教问题越敏感、脆弱，越不利于我国民族关系的正常发展，越不利于我国的经济社会发展。就当前来说，民族问题、宗教问题较为敏感，在一定程度上会影响到民族、宗教问题的研究讨论，这不利于在政策上进行完善。因此有学者建议，相关部门应将民族问题、宗教问题“去敏感化”，并进行反思、讨论，以完善我们的政策②《专访靳薇：民族、宗教问题应去敏感化》，http://opinion.huanqiu.com/dialogue/2014—03/4935079.html。。

言及民族问题、宗教问题“去敏感化”，这一课题现在看来似乎有些宏大和复杂，不过当前亟待解决的乃是认清“敏感化”的根源，解决好“泛敏感化”“泛问题化”的问题。民族地区、民族地区高校在这方面应有所担当。民族院校肩负着传播知识、培育民族英才、解决民族问题的重任。这就要求在“民理”课课堂教学中不能因民族问题、宗教问题的敏感性而形成过多的禁区，将民族、宗教“泛问题化”。在教材编写、知识传授时，有意对民族问题、宗教问题以科学、人类社会发展、法制思维的方式加以解析。而不是因“敏感”而避而不谈。在教学实践中，认识到现实中应对不同群体、族际成员间摩擦、矛盾、冲突的原因及解决方式，避免将个别事件“问题化”的思维方式，同时也避免采取“污名化”“标签化”的简单方式，将少数人的违法行为归罪于其所在的民族或区域。

与此同时，普及、介绍民族问题、宗教问题知识需要有一定的现实观照，即在教材和课堂中应融入当下社会热点问题，直面社会发展中出现的民族问题、宗教问题。举例说来，狭隘的民族主义、民族中心主义、宗教中的极端思想、激进行为等如今已成为全球性的威胁和挑战。作为高校课堂中的“民理”课对此自然应有所体现，并从科学的角度予以分析，陈其要害，使广大青少年学子在学习、生活中能够明辨真伪。

在有关民族、宗教知识的课堂教学中，主要应使学生认识到，极端民族主义、狭隘的民族主义思想处处以自己民族的利益为基础，常常鼓吹自身民族的伟大，并贬低、无视其他民族的优点，以牺牲其他民族或国家的利益，甚至以暴力手段寻求本民族的利益。而宗教极端主义则打着宗教旗号，企图恢复神权统治，建立政教合一的国家。当下在全球多个区域，宗教极端主义思潮空前活跃，它又与恐怖主义和民族分裂主义相结合，给世界发展和区域稳定带来了巨大的威胁和挑战。诸如这些社会热点问题，当前的教材中涉及甚少，寥寥数语、一笔带过，这就使民族理论与政策有沦为空谈的倾向，以致教材、教学内容显得枯燥、乏味。

“民理”课课堂应使学生意识到极端民族主义和极端宗教主义思想为全人类的公敌，需在课堂中传授科学的文化相对论思想，即理性看待或分析人类的宗教文化。文化相对论认为每一个民族、每一种文化都有其特殊性及存在的价值，以自我民族的道德或价值标准来评价其他民族的行为、思想是站不住脚的。倘若想真正认识、评价一种民族文化，就必须把它放到特定的背景中去。因此，在看待他者文化时需要抛弃“我族中心主义观”，这样对消除民族中心主义、狭隘与极端的民族思想，反对种族歧视、保护弱小民族的利益都有好处。极端宗教主义思想则完全违背了宗教的本质属性及其基本功能，因为但凡一种为广大信众所接受的宗教，其功能无不在于惩恶扬善。宗教的力量有助于匡正世道人心，确立伦理道德、调整舆论风潮、进行社会反省等。但极端的宗教思想为实现一小撮人的私利，不惜损害大多数群体的利益，甚至生命。它从基本道义、伦理、正义等方面均无法立足。这些基础知识正是当前“民理”课教材及课堂教学中需要补充或跟进的内容。

总之，对民族问题、宗教问题的讲习是对社会热点的回应，是对课堂内外知识的联动与互通。对现实中所谓“敏感”与“禁区”的适当释疑，有助于学生明辨是非，避免以讹传讹，对复杂的社会现象有一个更加清醒的认识。

[1]Gollnick,D.M.Multicultural Education[J].Viewpoints in Teaching and Learning，1980（56）：1—17.

[2]约翰·W·贝瑞.多元社会中的文化互动关系——加拿大多元文化主义政策引发的研究[J].胡科，陈丽莉，常永才，译，广西民族大学学报（哲学社会科学版），2015（2）：2—8.

[3]汪晖.东西之间的“西藏问题”[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2014：88—89.

[4]岳小国，陈红.不被“整合”的向心力——民族走廊“国家化研究”[J].青海民族研究，2013（2）：37—44.

642.0

A

1674-3652（2017）06-0089-04

2017—09—21

国家留学基金委地方合作项目“西南少数民族研究”（201608420227）。

岳小国，男，湖北襄阳人，博士，教授，硕士生导师，主要从事西南少数民族历史与文化研究。

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