少数民族大学生英语课堂提问能力培养研究

蒋瑜秀

（乌鲁木齐职业大学 外国语学院，新疆 乌鲁木齐 830000）

一、提问及提问教学

关于学与问的关系，古往今来，论述繁多。孔子曰：“疑是思之始，学之端”。古希腊哲学家亚里士多德也曾经说过“思维从问题、惊讶开始”，即学习和思考都是从疑问开始的，有了疑问才有觉悟的可能。爱因斯坦认为“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要……而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。问答法也已在两千多年前即被教育先辈们使用，如苏格拉底式提问，孔子对答弟子等。目前，提问与质疑逐渐成为课堂教学的必要环节，也已成为促进学生学习思考、教师有效教学的重要手段和方式。

教师提问在课堂教学中占主导地位由来已久。作为传授知识、检核学习、训练技能、串联要点的手段，教师提问在传统教学中从来都是重要、权威，甚至神圣不可侵犯的。问答法在传统教学课堂中的模式基本为：教师提问——学生回答——教师反馈。即IRF会话结构（Initiation-Response-Feedback/Follow-up）（Sinclair&Coulthard，1975）。教师提问在教学中占据很大的比例“多年来一直是语言教学所关注的一个焦点”。随着教育的发展进步，人们逐渐认识到知识并非仅仅是对客观事物本质的揭示，知识是对人们所选择的认识猜测、假设或一种暂时的认识策略，并非终极真理。由此课堂教学逐渐从先验式的教师一言堂转向以学生为中心的互动式教学。从近年来的课堂教学研究中可以看出，学生学习能力的建构、学习策略、学生的主体性与创造性越来越受到重视，相关研究也逐年增多。但近观基于问题的教学方法研究及课堂提问研究，大部分侧重于研究提问行为本身及教师话语中的提问，对学生提问一般只部分地强调其重要性，系统深入研究培养学生提问方法的较少。这也从侧面反映了在课堂提问中学生主体性仍未得到真正体现或者教师仍未找到促使学生开展提问的有效途径。

提问在英语课堂教学中不仅是教学手段也是学习方式。笔者在授课中发现，少数民族大学生对英语的学习诉求很高，但对语言学习策略认知较低，自我效能感不高，学习习惯较为被动；少数民族大学生学习基础参差不齐，相当一部分学生在入学时英语为零起点，也就是说相对英语基础从小学一年级起点的其他学生而言，零起点的少数民族学生需要在大学三至四学年里历经从认读识记到理解写说的一个语言学习的跨越过程。因此，教师在做好因材施教的同时，必须适时培养学生的语言学习策略。培养学生提问能力则是一种行之有效的方法。

二、培养学生提问的理论及现实依据

（一）建构主义心理学

建构主义心理学认为学习过程本质上是学习者一种积极的认知结构的构建过程，即学习不是教师向学生传递知识，而是学生构建个人知识体系的过程。在建构主义学习观的指导下，要求教育者关注学生的精神世界，在教学方法和内容上基于学生认知发展水平，教学应着眼于学生内在动机的唤醒和求知欲的激发，使学生通过活动来建构思维形式和认知结构。因此，教师在教学过程中，应有意识地激励学生发现问题、提出问题，培养学生质疑问难的能力。

根据建构主义理论，外语学习的过程也是新旧语言知识不断结合的过程，这种结合与转换都必须通过学生对新知识的主动建构来完成。学生要成为意义的主动建构者，就必须在外语学习过程中有意识地去探索发现建构知识的意义，主动搜集分析有关信息和资料，对所学习的问题能够提出各种假设并努力加以验证。教师则要成为学生建构意义的帮助者、引导者，激发学生的学习兴趣，通过创设符合教学内容要求的情境和有效提问，提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。少数民族学生学习英语的过程，也是一个不断发现语言点内在联系构建个人知识框架的过程，有效的提问训练则有助于实现这一过程。

（二）学习策略研究

语言是技能+能力的培养，而能力是在技能培养下的内化。外语学习离不开学习策略的培养。学习策略（learning strategies）是指学习者在学习过程中对学习的认识，以及所采取的步骤、规则、方法和技巧等。提问能力即是一种学习策略。培养学生提问能力非常适用于语言课堂，语言课堂里的“明知故问”和刻意重复都是对第二语言的学习。

学习者和学习环境两个因素决定了提问能力的高低，培养提问能力的过程即营造语言学习环境、激发学习者建构自我知识体系的过程。有研究表明，少数民族学生的联想记忆能力是可以通过使用学习策略来影响的。并且使用学习策略的频率越高，被试的联想记忆能力发挥得越好。在英语教学中，教师可以帮助学生培养他们个人喜欢的认知方式，发掘尚未开发的认知方式的潜力，以形成更有效的语言学习策略。提问在这里与其说是一种教学组织形式，不如说是一种学习策略，是一种将教学对象、教学目标、教学形式揉合在一起综合形成的一个良性运转整体。

（三）语言教学的现实依据

培养学生真实情境交际能力是整个英语教学的最根本任务之一。英语课堂的组织设计有其自身特点。不同于其他课程，英语课堂适用于实施学生提问，原因如下：1.英语课堂教学必须降低教师话语比例。研究表明：学生用英语进行交际活动的时间应占课堂时间三分之二左右，教师话语比例不能高于学生话语比例，在ESOl（English for Speakers of Other Language）教学要求中，教师话语被严格限制，TTT（teacher’s talking time）如果高于STT（students’taking time），这节课是不合格的。故加大学生提问训练，能避免教师出现“话痨”。2.由于教学语言即目的语，英语课堂可以“明知故问”“重复多问”，问题内容难度降低，学生个人设计问题的可操作性大。3.由于语言学习是一个综合技能的培养，使得学生提问本身即具有多样性，可以从听说读写译、单词句型、语音语法、语篇文体等多方面多角度进行设计和提问。教师要设计引导学生的提问，尤其在语言学习的基础阶段。

三、培养提问能力的思考

（一）问题的分类

关于问题的分类，分法众多，目前教育界普遍使用美国心理学家布鲁姆1953年对人的认知领域的分类，如下：

布鲁姆在这个金字塔图形中把学习认知领域分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中，记忆、理解、应用为初级认知；分析、评价、创造为高级认知。第一个层次“记忆”主要涉及对言语信息的简单识记，不需要对原输入的信息做太大改动或加工。而上面的五个层次需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统不仅可以帮助教师确定教学目标同样为提问问题的分层提供了框架。我们在设计学生提问时也可以从简单逐渐发展到复杂。可以根据学习目标要求，分层次提出问题。对少数民族大学生而言，不仅要培养其对课程知识的记忆、理解、掌握和简单应用进行提问，也要培养其对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和灵活运用进行提问。因此，问题的设计应该有层次，符合少数民族大学生的认知规律。

布鲁姆根据认知层次把问题的类型分为：知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题。这六种类型的问题中，前三类属于初级层次的认知问题，它一般有直接的、明确的、无歧义的答案，而后三类问题属于高级认知问题，通常没有唯一的正确答案，不同的角度有不同的回答。因此，在针对少数民族大学生的问题设计中，不仅要反复巩固初级认知的问题，在适当时机，更应该用高级认知问题来激发学生的思维，培养学生的思考能力、观念和自我评价等。

可供参考的在不同层次提问的关键词和表达。如：

识记：Point out...，Tell...，Memorize...，说出…名称、背诵、辩认、回忆、指出等。

领会：Give an example about...，please explain...，please choose，tell the difference between A and B，describe...描述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、列举等。

应用：Demonstrate...，prove...，calculate...，instruct...运用、计算、改变、说明、证明、利用等。

分析：Classify...，compare...，illustrate...分类、比较、评论、猜测、举例说明、图示等。

综合：Rewrite...，design...，compose...，rebuild...，modify...编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等。

评价：Judge...，comment on...，evaluate...鉴别、讨论、评价、判断、总结、证明等。

（二）如何提问

提问的手段、方式、过程是非常灵活的，只需要符合学生特点和学习内容即可。根据课堂教学主体的构成，我们把提问方式分为：S-T生师、T-S师生、S-S生生（1-1）、S-Ss生生（1-多）、Ss-Ss生生（多-多）。即：可以学生问老师、老师问学生、单个学生问单个学生、一个学生问多个学生、多个学生问多个学生。教师在其中做好“支架”及终结评价。具体可以依据以下三个方面实施：

1.基于教学内容设计提问。根据语言教学特点，结合问题的分类，按照不同的课程教学内容设计提问。

1）词汇类课程侧重设计记忆性问题，可以用S-Ss或Ss-Ss的提问方式互查单词，如能近一步地用一些单词问答游戏，如“hot seat”则更好。

2）阅读类课程侧重设计理解类问题，可以使用特殊疑问句，用T-S、S-S、S-Ss、Ss-Ss等提问方式对篇章里的主题、细节、例证、背景、人物等互相展开提问。

3）语法和翻译类课程侧重运用和分析类问题，可以使用多种提问方式进行组词、造句、增删句或对句子成份进行提问。

4）口语和写作类课程侧重创造和评价类问题，可以使用多种提问方式进行互问、归纳、判断和总结，如：口头的头脑风暴、有声作文思维法等等。

在这些课程类型里，提问展示性问题都是比较简单的，但在阅读类课型里要提出分析和质疑类问题是有难度的，必须逐步培养学生熟悉英文的各类文体和行文逻辑，教师还要在教学中示范这类问题是如何提问的。另外，语法和翻译类问题如果用英文提问是需要掌握许多术语的，要提出问句，得有诸如词性（part of speech），主语（subject），谓语（predicate），宾语（object），搭配（collocation），修辞（figure of speech）等基本词汇。因此针对少数民族班学生应该降低难度，可以用汉语提问或者用符号指示提问。

在初步培养提问技能时，教师必须对学生提问做详细要求，如总的要求有：提问要注意用词准确、简洁清晰、有逻辑有层次、要用礼貌用语、要用委婉的语气，如“Would you please tell us...?””May I ask you...?”等等。要注意中英文化交际差异，不可用汉语直接翻译来提问，如“我想问一个问题。”“I’d like to ask you a question.”要比“I want to ask you a question.”更合适在课堂上使用。

2.基于学生特点和学习程度设计提问。学生能够用英语提问需要一个渐进过程。在初级阶段，尤其是零起点的少数民族学生，可以先从基本的口头用语开始，这也是英语课堂上惯用的初级交际英语。如：互问姓名、家乡、喜好、作息等等。这些只要掌握了基本句型就可以很快入手。当学生掌握了一定的词汇和句型就可以鼓励学生问难度较大的问题，如：对人物事物的描述、情感世界、时事评论等等。

根据笔者教学观察，少数民族学生喜欢朗读、跟读和模仿，但对背诵、理解阅读和写作等学习则积极性偏低。因此，教师在教学过程中，应该鼓励少数民族学生自主学习，多组织交际性练习。先从模仿教师问句开始，然后学习小组合作练习，最后过渡到每个人作出自己的问句。在培养少数民族学生质疑性问题时，教师要根据教材提供的内容选择适当的语境和话题。教师提供的话题要能够刺激学生急于表达的欲望，使他们感到有话要告诉别人，或者询问别人。在这种情况下，围绕语境和话题，让学生找到问题、设计问题、自由发挥想象力，从而取得好的练习效果。为避免挫伤学生的学习信心，培养参与交际的积极性，在进行问题练习时不要轻易打断学生的相互问答，只在必要时给予帮助。另外，少数民族学生中男生普遍要比女生自信大胆些，在小组合作提问时，要注意交叉分组，鼓励女生积极参与提问。在提问过程中，每个学生还会因为语音差异使提问效果产生偏差，因此在模仿问句阶段，教师应该反复训练发音和句型。竞赛是少数民族班级普遍喜欢的形式，教师可以就每节课或某个环节提问的有效性（问题清晰 逻辑合理 发音标准）进行小组或大组累计得分比赛，由于学生具有较强的团队意识，提问和回答的积极性会很快调动起来，达到理想的训练效果。

3.基于场景环境或教学进程设计提问。根据不同教学场景，提问的设计也应该不同。如学生每日轮流做Duty report结束后，可以要求学生就内容、表达、感受向讲述者提问题。又如笔者第一次见到新班的学生，自我介绍之后，我会“慷慨”地要求学生任意问我五个英语问题，我来如实作答。这时候课堂气氛会非常好，这种问答不仅促进了师生的相互了解，而且也帮助我预估了学生的语言水平，掌握了该班的特点。这种形式也可以放在欢迎新同学的简短仪式上。另外，在防止学生上课出现困倦，注意力不集中，在长时间的视频课中走神时，都可以即时设计提问，要求就刚刚所学内容提出1-2个问题让别的同学来作答。但要注意避免学生产生羞愧尴尬、逆反不满等情绪，影响课堂下一环节教学。教师最好在课程开始时作为课堂要求提出来，形成共识，实施起来就比较有效。对于少数民族同学要解释清楚教师的用意，并给不知如何提问的同学一些提示。

提问可以贯穿整个课堂教学环节。如“全景式”提问，即课堂的一般程序，诸如导入、理解、分析、巩固、拓展延伸等全部用问题来实现。例如，一堂由全景式提问组成的阅读课堂。第一步——上一节课课后（教师提出新的任务要求后），S-S生生互问找知识盲点；第二步——课前：小组长问小组成员S-Ss，内部解决简单问题；第三步——课中：各小组长互问Ss-Ss，分享交流问题。这个过程也变成知识巩固型的提问，即：第一步——上一节课课后（学习完一个知识单元后）：S-S生生互问核查对方的知识盲点；第二步——课前：S-Ss小组长问小组成员，核查组员知识点掌握情况；第三步——课中：Ss-Ss各小组互问，比赛记分，教师评胜负。

（三）如何反馈

提问之后，教师必须有反馈（feedbacks）。提问模式必须与积极有效的反馈相结合。反馈分为形式反馈（语音、语法、语用）和内容反馈（教学内容学习内容）。反馈方式主要有评价反馈、纠错反馈、追问反馈。

及时对学生的回答做出应有的评价是提问有效进行的保证。Yin（2000）调查发现，绝大多数学生希望教师能对自己的回答给予积极评价。教师在给予学生积极反馈时，不仅能使学生知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，从而使学生更加积极地参与课堂问答活动，因此，积极反馈比消极反馈更有助于学生的语言习得。当然，不是所有形式的积极反馈都能产生良好的教学效果。如积极反馈太笼统、机械，学生会认为教师只是应付性地对回答做出反馈。这样的反馈对学生没有任何价值，甚至会打击学生的课堂参与积极性。

评价反馈中要贯彻“无错”原则，不管学生提出的问题正确与否，我们都应该以尊重和愉快的态度去倾听。要对学生的良好表现给予及时的肯定和赞许。对回答不出问题的学生也要以支持鼓励为主。但需注意，教师的评价性反馈经常存在由于顾忌学生颜面，为了保持课堂的所谓自由公平而浪费时间刻意赞美表扬。而在学生提问中就可以减少此种多余的夸赞。

教师还要在评价反馈时，将对课程知识的记忆、理解、掌握、综合、简单应用和对课程知识的独特理解、阐释、质疑、灵活运用结合来。使用形成性评价，从多方位考核学生在提问中的表现和对语言的运用能力。可以使用多种激励方式，如徽章、分数、评价、成果等。

学生同样会在教师的反馈中学习自己提问后的反馈，教师亦可给予相应指导。如：赞扬式反馈的表达“Well done”“Excellent”“Good job”“Wonderful”。 鼓 励 式 反 馈 的 表 达 “It doesn’ t matter”“Think it over.”“Try it again”“I believe that you will do it better next time”。学生会发现使用这些表达增强了交际效果并对提问更加有信心了。

四、提问教学在英语课堂中的注意事项

根据以上论述可见，英语课堂的一般程序几乎全部可以用问题来实现：导入、理解、分析、巩固、拓展、延伸。这种模式同样适用于其他的语言学习。但教学法究其种种，没有完美的，提问教学的方法同样存在问题，需要教师在实践中尽量避免。

首先，提问切不可随意。认知是个循序渐进的过程，提问能力的培养过程也一样，要先短后长，先简后难，先从教师示范、简单句仿说开始、自造简单问句，逐渐过渡到教师示范、复杂句仿说、自造复杂句。

其次，由于个体差异，学生的情绪和情感是难以掌握的，有的学生善谈总是把握提问主动权，有的学生爱提问但总问得不着边际，有的学生压根对提问就不感兴趣。在需要收放开合的课堂里，把主演交给了学生，但教师是导演要牢牢掌握课堂节奏。教师要在公平有效的基础上，使课堂教学收益最大化。对困难学生可以降低提问难度，如先让Ta们写出问题再念出来，让学生有安全感从而会积极参与。

另外，提问教学要求教师本身就必须具有强烈的问题意识和探究精神。教师应该将外在权威转化为内在权威，即以渊博的知识和高尚的师德来使自己更具亲和力。应该始终抱着积极开放的心态，不惧怕学生的质疑和究问，这样才能带给学生信任感，降低防备心理，学习主动性才有可能被调动起来，乐于提问。

总之，学会问是学会创造的开端，是创新思维的动力和起点。学生提问应该成为研究教师话语、组织课堂、课堂设计的重要内容。尤其在当前信息化教学提升的浪潮中，教师应该多将目光转向内审，着力提升课堂教学的有效性和创造力。培养学生的提问能力不仅是对学生的挑战更是对教师的挑战，教师不仅要关注自己“怎样教”，更要关注学生“怎样学”。我们要在培养学生提问能力的过程中持续研究少数民族学生的语言学习特点，不断实验不断创新，使提问这种学习和教学方式得到不断完善，形成活泼有效的课堂，从而促成教学相长。