基于小组学习的本科实践技能培养模式研究

张立 孟园 周建英 王双成

[摘           要]  国家正在推进普通本科向应用型本科教育转型，近几年提出的专业工程认证更是紧扣满足社会对人才的需求，着重培养实践能力，关注学生毕业5年后的知识技能需求，这对应用型本科的人才培养提出了更高要求。根据目前应用型本科院校在实践技能培养中的不足，分析了存在一些问题的原因，根据指导学生参加企业实践能力大赛过程中的经验，提出了基于小组学习的实践技能培养模式，以期改善实践教学环节的教学成效，为应用型本科人才的实践能力培养添砖加瓦。

[关    键   词]  小组学习;实践技能;应用型本科

[中图分类号]  G642                   [文献标志码]  A                    [文章编号]  2096-0603（2020）07-0120-02

作为教育领域人才供给侧结构性改革的重要内容，普通本科高校要向应用型转变，这项工作是高等教育结构调整的重要举措，《国家教育事业发展“十三五”规划》将推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，并明确提出引导高校从治理结构、专业体系、课程内容、教学方式、师资结构等方面进行全方位、系统性的改革。

应用型本科院校作为人才培养的主体，着重强调所培养的人才能否满足社会生产建设需求，能否满足人才市场的需要，考虑与市场贴近的程度。因此，作为人才培养过程中的关键环节，实践教学环节就成为应用型本科院校人才培养过程中最重要的一环。传统本科教育模式过分强调“理论学习”，由于种种原因实际上忽视了实践教学的重要性。

一、应用型本科对于实践技能培养的需求和重要性

实践环节是理论联系实际的关键环节，成为学生对课堂上学习理论知识的再学习、再认识过程，其重要性不言而喻。

首先，实践教育是国家对于人才培养的方针、政策和体系的重要组成部分。历次国家教育工作会议和教育政策的制定都将人的发展放在第一位，而人的发展最主要靠的是教育，实践教育可以让受教育者在实践过程中不断深化理论知识的理解，逐渐实现理性定位，实现自我再认识。

其次，社会经济发展的内在需求决定了实践环节对于培养实用技能型人才的主导地位。我国的社会经济发展已经从“温饱”逐渐过渡到“小康”，并正朝着“富足”奋斗，当前供给侧改革已经进入深水区，对于教育领域的供给侧改革——应用型本科建设来说，实践教育环节是应用型、技能型人才培养的关键。理论知识是基础，实践环节应用理论知识来解决实际问题，或者在真实的应用场景中体会理论知识的力量，因此实践教育环节可以让受教育者通过实践实现理论知识的再学习。

最后，知识体系的构成和人的认知过程决定了实践教育的必要性。“实践是检验一切真理的标准”，从这个意义上来说，实践运用知识，同时实践过程也可以产生知识，实践过程本身就是知识体系的重要组成部分，因此不能割裂了实践环节来谈知识，实践教育是教育过程的有机组成部分。另外，从人的认知过程来看，人类往往通过理论学习、实践、再学习、再实践的循环过程认识自然、改造自然。理论知识的获取是被动地接受前人所积累的经验总结，继而通过实践来切身感受理论知识在生产生活中的应用过程、成效，这可以看作是主动地接受、体会知识、运用知识的过程。因此实践教育环節是受教育者学习、认知过程的有机组成部分。

二、当前实践环节存在的问题

尽管实践环节对于应用型本科院校人才实践技能培养具有不可或缺的作用，由于种种原因，很多高校或课程的实践教育环节存在诸多问题。

首先，应用型本科院校普遍存在过分强调“知识体系完备性”，造成对实践环节的重视度不高。由于我国的教育体制是由“苏联模式”演化而来，具有较强的“计划性”，与市场实际需求耦合度较低，灵活度小，强调固有知识体系的完整性，重视课堂上的理论教学，压缩理论课程配套的实践课程学时，尽量减少与理论课程关系不够密切的实践课程，这一点在一些教育经费投入不足的高校尤为明显。

其次，高校教师的“传统本科教育”观念影响了实践教育的开展。应用型本科高校的前身大多是普通本科或专升本而来的高校，“传统本科教育”的教育观念已经深植于高校的管理层以及一线教师，形成了“实践教学管理复杂、难度大”“实践课程不好上”等观点，从而导致实践课程的管理不够规范，实践课程活动缩水，实践学时压缩，实践强度不够或流于形式，从而导致实践环节的成效较低。

再次，高校实践场所的客观条件影响了实践环节的实施。我国大多数高校的经费投入都依赖财政拨款，这就决定了高校的经费投入具有计划性、单一性特点，但是通常实践教学环节开展的场所往往需要大量资金的持续投入，也就是说实践场所的投入是一个持续的过程，不能够一蹴而就。这就造成了一对短期无法解决的矛盾，即实践场所的持续大量投入需求与维护和财政支持的计划性投入之间的矛盾。

最后，与校外企事业单位联系不够密切，实践环节开展的形式单一、固化，难以起到实际成效。应用型高校的实践环节通常由课程任课教师来主导，而高校教师的工作较为繁重，除了上课所包括的备课、授课、答疑、作业批改外，还有科研、行政、学业导师等工作，无法保证规律性地与校外实践单位的联系和关系维护，因此实践环节的开展场所不足，或者单一。尤其是对于一些经济活力不足的区域，校外实践单位的建设难度更大。

三、基于小组学习的实践技能培养模式

基于指导企业类技能大赛过程中的经验，考虑在实践教学活动中开展基于小组学习的实践技能培养模式。

首先，根据课程进度，安排理论知识讲授。实践活动的开展是以理论知识学习为基础，由于是应用型本科教育，因此对理论知识的理论推导和深层次理论创新不做过多要求，主要考虑知识基本原理和应用方法的理解和掌握，因此理论知识的讲解应该根据课程特点和实践环节开展的进度来安排。

其次，根据实践课程特点将学生划分为若干个小组。针对实践环节的主题可操作特点，将参加学生进行分组，每个分组的大小宜根据实践过程中的分工角色来确定，同时每个分组应既有基础好的学生也有基础不够好的学生搭配，最好能考虑到学生的性别、性格、动手能力等方面进行搭配分组，以便提高实践活动的开展成效。

再次，针对每个小组进行实践环节指导和训练。实践环节的开展宜充分利用学生的个人兴趣和个人特长进行分工，将实验场所交给实践小组来管理、协调，负责教师充当观察者、资源协调者的角色。这里的实践小组可以考虑利用不同年级的学生训练时间差异、实践场所相近的特点，考虑类似“传帮带”性质的实践模式，第一届需要指导教师介入或协调的频率比较高，逐渐地随着实践过程的不断重复开展，教师介入的频率逐渐降低。教师仅需要定期召集参与实践的小组开会，了解学生实践过程的进展、感受、困难，进而有针对性地进行指导和协调。

最后，对实践成效进行考核。对实践成效的考核与课程理论考核具有较大差异，课程理论考核过多考查学生对知识掌握和理解的程度，对结果的考核认定依赖较大，而实践活动的考核更多是过程导向的。实践课程的考虑依赖于四部分，教师对学生实践过程中表现的评价、小组成员对组员表现的评价、实践场所其他协作或指导人员对学生表现的评价、学生实践过程最终结果的客观评价，其中实践结果的重要性最低。考核的形式包括书面报告、成果展示、分组访谈、答辩等环节。

四、总结

基于小组学习的实践技能培养模式是将传统的课堂知识实践过程辅以小团队的形式来完成，这不僅符合社会工作岗位的实际情况，而且能够在技术学习的同时给予学生锻炼、发展自我管理能力的机会。同时，将不同年级的学生通过实践活动关联起来，增加学生之间的“传帮带”学习和实践途径，不仅为学生提供了实践技能交流机会，而且增强了学生与社会实际工作岗位联系的紧密度。

参考文献：

[1]牛丽丽，肖瑞.科研实验室在本科教学实践技能培养中的作用[J].内蒙古教育，2018（8）：33-34.

[2]裴兴才，杨鑫.应用型本科实践教学中存在的问题及改革对策[J].黑龙江科学，2017（18）：94-95.

[3]周树银，苏越，杨国星，等.四年制应用型本科技术技能人才培养模式研究与实践[J].模具工业，2019，45（4）：77-78，86.

[4]沈南燕，李静，刘丽兰，等.面向智能制造的卓越工程师计划实践课程标准探索[J].大学教育，2019（11）：1-4.

[5]郑纯.大学生实践能力培养与提升路径研究[J].当代教育实践与教学研究，2019（15）：172-173.

◎编辑 尹 军