课堂情境中“S-U”共创教学策略研究

曾本友 曾茂林

摘要

教学策略属于PCK知识范畴，但因其创生的情境性，缺乏相关研究。针对这一问题，可以结合教学实践情境开展“S-U”协同研讨，促进教师掌握典型教学情境中的各种策略。针对名教师培养对象中提升理论认识的瓶颈制约问题，以小学数学知识难点的教学策略突破为例，探究课堂情境中提升名教师培养对象的理论水平，形成了“S-U”协同的专业化、规范化表述教学新策略的递进机制。

关键词

教学策略  “S-U”共创  PCK知识  新手教师  名教师

教师学科教学知识（PCK）的建构，是其专业发展的核心。在PCK知识中“包含学科知识、学生知识，教学策略与表征知识及教学情境知识等多种知识”[1]。由于高校教师缺乏中小学教学情境知识，只能从PCK知识的静态结构及来源上进行理论研究;而中小学教师又多局限于经验情境，主要进行反思性提高研究。这样的研究虽然在各自领域有着不断深化的意义，但难有更深层次的突破。为此，我们（代表大学，英文为university）同中小学（英文为 school）协同开展教学策略研究，并取得了较为显著的成效。为了让这样的协同凸显其围绕中小学教学策略进行创新，又能更简洁地指明创新主体，所以取其首字母简称为“S-U”共创教学策略，以区别于一些师范大学将其理论推广应用于中小学的“U-S”协同创新。

一、教师PCK知识研究缺失需要共创教学策略

1.PCK知识研究中缺失教学策略创生研究

文献综述表明：2005年以来国内关于PCK知识的研究逐年增多，经历了萌芽、飞速发展和滞缓瓶颈三个阶段。研究主题集中在PCK内涵阐释、结构要素、分析框架及其来源和迁移与教师专业化发展的关系上。近年来，关注教师PCK与教学實践的交互作用、发挥教研机构和学科的引领与支援作用、强化信息技术在PCK知识体系中的渗透研究成为热点。就国内对PCK知识的整体研究看，“存在本土化引介进程中与教师教学实践脱节”等问题[2]。造成这一问题的深层根源在于，PCK作为学科教学知识，不仅需要将教育学和心理学的相关知识，同教师个体从事具体学科的经验及相应的教学知识点结合，最为关键的是需要同运用这种知识的具体教学情景和教学内容进行结合，才能形成活在教师心中的策略性知识。由于高校的PCK研究者，不仅缺乏中小学教学情境的实践经验，而且在现有体制下他们也不愿像陶行知那样去当一名中小学教师，所以很难知道中小学课堂教学策略产生的机理。他们凭借其博士、教授的高学历、高职称所拥有的社会资源，再加上其多年学术研究积累的文化资本，造成了其公开发表文章的绝对优势话语权，具备了指导中小学教师开展田野研究的专家身份。他们以观察、访谈、调查等实证研究方法，筛选出他们乐于看到的“真实”数据，以客观的立场开展研究，发表论文。但这类研究，除了解释说明PCK知识的存在样态、问题成因外，对中小学教师创生解决课堂教学实际问题的策略帮助甚微。

2.教学策略的特性需要结合课堂情境共创

教学策略是“建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案”[3]。这一定义，明确了教学策略本质上属于程序性、方法性知识。尽管其中包含有教学理论的陈述性知识，这部分知识可通过语言来传达、借助理论讲授获得。但更多的策略性知识，根植于中小学教师行为和经验中，是“通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”[4]，只有在课堂教学情境中才能体现出来。这就是说，要让中小学教师学到先进的教学策略知识，不仅需要高校教师讲解教学策略理论，还需要通过具体教学活动的情境呈现，他们才能真正领会。因此，本研究中以“S”为研究起点，以其具备的真实性、实践性以及人际互动的情境性特征，作为研究中小学教师教学策略创生的前提。这样的“S-U”共创方式，目的是彰显地方高师院校围绕中小学“S”服务的功能，有助于为教学策略知识的理解提供丰富的实践语境。中小学教师通过与情境互动，利用联想、类比等方式，建立起学科知识与自身教学经验之间的联系，能够有效地为策略性知识内容的选择、推断和创生提供条件。

二、新人教师向能手教师转变的情境教学策略共创研究

1.名师带徒训练情境中共创教学策略研究

根据舒尔曼的PCK知识理论，教学的第一步是理解。为了让新入职的小学数学教师对所教学科知识“点”和数学学科知识“谱系”进行深入理解，在“S-U”协同中我们借助岗前培训课，结合小学数学教学案列，讲解“理解小学生数学思维”的知识。讲授前，先出示具体的教学知识点，让新教师猜测学生会怎么想问题，然后再出示学生的作业照片，让新手教师从中发现小学生理解数学中存在的问题，推导出小学数学教学中对易错知识点的纠错教学策略。基于案列和学生作业的情境性讲解，对新教师明确常规教学流程、钻研教材等显性化知识的掌握帮助很大。但是，对其根据不同情境，灵活选用教学策略则帮助甚微。原因是“策略知识和技能的掌握需要新手充分地参与到共同体的实践中去”[5]。所以，需要以“S-U”协同方式，开展基于中小学课堂教学情境的教研活动。通过高校教师的理论讲解和名教师的教学策略行为示范、教研员的现场点评，帮助新教师明确需要熟练掌握的重点知识和实操要点，学会综合运用突破难点的铺垫设计和支架策略等;引导其从名教师的教学设计、备课教案撰写经验分享中，知道自己该怎么想、怎么做;再将新手教师按学科和年级分组，在名师指导下设计教学、撰写教案，制作好相应的教学课件，最后开展新策略的教学实践。

在新教师教学实践中，我们特别注重引导其观察小学生做题的步骤和细节，强调要多抽小学生上黑板演算，并说出自己解题的思路。这样才能精准“理解学生思维”，不断形成以学定教的教学策略。高校教学论专家，从新手教师遇到的普遍问题上，推送相应的教学策略理论。由名师工作室分年级组织实施针对新教师的重点知识讲授、学生练习、课堂监控等操作性策略指导。对难点知识的突破，指导其明确需要采取的“先行组织者”铺垫策略，帮助其设计支架性教学策略等。引领新手教师运用专家推送的理论，结合自身教学实践进行反思和再实践，最终促成其形成个性化、情境化的学科教学策略。

2.视频教学中分型导向共创教学策略研究

虽然本校教学名师在开始时能起到示范和引领作用，但一个学期后新教师就会失去新鲜感。为此，我们利用“S-U”协同创新平台，由高校教学论研究者，从吴正宪等小学数学特级教师的讲课、说课视频中，分年级精选出针对进位加法、分数概念、平行四边形面积推导、工程、行程问题等各类重难点知识教学的典型视频，拷贝给小学数学名师工作室主持人。再由其根据每学期教学进度，组织高中低年级的教师定期收看，并进行集体讨论，交流学习心得。由高校教学论专家，点评特级教师视频中蕴含的教学理念，明确其教学策略和技巧形成的关键知识点，解读其背后隐藏的相关教育学、心理学理论。最后名师工作室组织新手教师结合师傅的点拨，借鉴特级教师视频去上观摩和竞赛课，这是新手教师大规模习得先进教学策略的关键。

三、中小学名教师培养对象教学策略共创研究

1.解题情境中名师培养对象理论水平提升

研究表明，随教龄增加，教学经验丰富的教师更看重教育专家理论讲解的作用[6]。因为进入成名阶段的教师，逐步掌握了将特定知识点教给特定学生的教学策略，课堂教学中的不确定性和不可预见性构成的教学情境、师生互动带来的生成性变化等，已经变得可以掌控，具备了从自我和他人教学经验中学习的能力。这时对其走向成名而言，最大的挑战来自于将丰富的教学经验，转化为可以对周边地区产生辐射影响的“成名”能量。所以，进入这一阶段的教师，就需要在“S-U”的协同下，将一类教学案例作为其元反思的基础。借助共同体探讨和教后反思，让名教师以描述教学故事的方式，讲出自身专业成长和教学策略形成的心路历程，实现从隐性经验向教学策略设计思路文字化的转变。

为了提升名教师培养对象的理论概括水平，我们针对小学数学教学情境中的难点问题，引导其进行理论层次的教学策略提炼。例如在判断学生对■不同表征的难点突破上（如图1），我们重点推送了长方形和三角形组合的复杂图形中培养小学生求■的综合分析策略;在动态变化的太极图中把握求■的数量关系教学策略。形成这样的教学策略，要求教师综合运用图形判断二等份、等值分数与等积来理解教学难点。同时，要求其从学生思维的角度去判断太极图等不规则图形，促使其形成专家型教师在动态中用面积等分的数量关系，来深刻理解等值的分数关系，实现从思维方式上提升其学科教学策略的理论认识水平。这种从问题与图形、实物等多种表征方法上，基于问题情境的理论提升，有助于引导教师从图形组合、变化中深刻理解对分、等分的概念，促进其形成帮助小学生理解分数概念本质的专家型教学策略。

概念教学策略图

2.针对培养对象成名瓶颈的递进式共创策略

教学策略的理论表征形式，不仅是名教师培养对象理论水平得以提升的标志，更是其被教育行政部门评聘为高级教师、特级教师逐渐成名的硬件要求。因此，发表文章、出版专著就成为其走向成名需要努力奋斗的目标。当培养对象完成了从实践中创新教学策略后，就需要以理論分析框架来引导其归纳和提炼经验性教学新策略。研究表明：“学科教学知识的外显和传递是否顺畅与其内隐的程度、传递者与学习者的意愿和能力、传递的媒介与文化氛围密切关联”[7]。因此，进入这一阶段后，不仅需要名教师培养对象具有精准表述自主创新教学策略的领悟力和驾驭语言的能力，更需要其具备扎实的教育教学理论，才能对新教学策略优劣及其成因进行专业化、规范化的阐释。为了将教学情境融入其中，初步加工中主要以教学叙事为主，开展PCK知识的外显化运动。但真正进入学术化的理论提升阶段，则需要更为抽象的理论表达。为了表述的专业化和精准性，高校教学论专家须走进中小学教学，同名教师培养对象具有共同的课堂情境体验。这才有助于在高校和中小学教师间，实现教学策略行为理解的有效传递，逐渐形成相互理解和信任的关系，在共创中以精准的书面语言表述出来，形成中小学教师看来有用、可行，高校教师又能从学术规范上认可，具有专家理论创新水平和推广价值的教学新策略。

进入这一阶段的名师培养对象，往往急于将自身的现有经验系统化，特别需要高校教师帮助其进行总结提升。由于产生于课堂教学情境中的教学策略表征，总是需要一些特别的教学行为方式予以表达。因此，需要以中小学教师可以理解的形式将这些知识描绘出来。专家们的规范性表征虽然重要，但中小学教师知识的具体描述更是保障他人对特定学科、特定年级段某一知识深刻理解的前提。因此，即使在教学策略的理论化提升阶段，也必须以“S”为基础，由名教师培养对象先进行叙事研究性提炼，形成便于其他小学教师阅读和理解的文本教学策略，再同“U”中的教学论专家商量，选取其中具有典型意义的教学策略、技巧进行理论提升。将中小学名师在教学过程中及时捕获的教学反馈信息、感悟反思及其实施的监控和干扰策略，进行合乎学科逻辑和学生学习心理的重构。主要是将其具体教学情境类型化、典型化，提炼出在经典教学情境中可以推广的教学策略类型及其理论样态。只有这样，才能将中小学学科领域的教学知识与其情境经验，从更深的理论层面进行系统提升，才能针对不同层次中小学生学习需求、学习特点与学习风格等，设计出相应的系列教学策略。由此创生出种类多样，又自成系列的教学策略理论知识。

参考文献

[1] 刘桂宏，饶从满，苏勇.教师学科教学知识性质的审视[J].教学与管理，2017（18）：14-16.

[2] 黄晓茜，程良宏，李蓉荣.国内教师学科教学知识（PCK）研究：现状审视与未来展望——基于2005-2019年CNKI文献计量分析[J].当代教育与文化，2020（01）：101-109.

[3] 杜成宪，郑金洲.大辞海（教育卷）[M].上海：上海辞书出版社，2014：128.

[4][7] 辛继湘.教师学科教学知识传递的影响因素与路径选择[J].课程·教材·教法，2017（05）：89-94.

[5] 陈法宝.基于教研活动的教师学科教学知识（PCK）发展模式研究[J].教师教育研究，2017（03）：75-80.

[6] 王九红.关于小学数学教师学科教学知识（PCK）的调查研究[J].上海教育科研，2016（05）：50-53，49.

[作者：曾本友（1966-），女，四川宜宾人，岭南师范学院教师教育学院，教授;曾茂林（1965-）男，四川宜宾人，岭南师范学院教育科学学院，教授，博士。]

【责任编辑  陈国庆】