近20年我国基础教育课程改革研究的回顾与展望
——基于CiteSpace的可视化分析

王 聪，赵慧君

(长春师范大学 教育学院，吉林 长春 130032)

2001年6月，教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确了我国基础教育的课改内容和实践方向。这是我国第八次大规模的基础教育课程改革，已历经20余年。这次课程改革通过实行顶层设计和分部推荐相结合、自上而下和自下而上相结合、渐进调试和全面深化相结合的路径，促进了基础教育课程从传统向现代的深刻变革，形成了丰富且符合中国国情的课程改革经验，但也存在一些突出问题。[1]鉴于此，回顾与前瞻是必要的。

近年来，我国许多学者从不同角度对基础教育课程改革进行了回顾与展望，研究内容丰富多样。夏惠贤、王勇分析了我国基础教育课程改革与不同发展时期文化特征之间的关联和影响因素，指出文化变迁是我国进行基础教育课程改革的核心。[2]殷世东从基础教育课程政策角度出发，将我国基础教育课程政策的变革历程分为四个阶段，呈现了基础教育课程政策变革中的中国经验。[3]龙安邦、余文森对我国近70年来基础教育改革的课程方案展开研究，分析了我国课程方案的变革和发展趋势。[4]本文将借助CiteSpace软件对以“基础教育课程改革”为主题的国内期刊进行研究，通过绘制可视化图谱，总结我国基础教育课程改革的研究现状和趋势。

一、研究方法

(一)研究工具

本研究使用的工具是基于寻径网络算法和共引分析理论的信息可视化软件CiteSpace5.8.R3，时间片参数设置为2001年6月至2021年6月，采用两年一分析(Years Per Slice=2)；节点类型选择作者、机构和关键词；作者、机构阈值TOP10，关键词阈值TOP12。

(二)数据来源

本研究以中国知网数据库中的核心期刊和CSSCI为数据来源，从2001年6月我国第八次基础教育课程改革开始，与基础教育课程改革相关的文献呈现井喷式增长，因此本研究的检索时间限制为2001年6月至2021年6月，并以“基础教育课程改革”“课程改革”“新课程”为主题进行高级检索，共检索出3 140篇相关文献。手动剔除与本研究主题不相关的文献1 177篇，共得到1 963篇有效文献。

二、基础教育课程改革研究时空知识图谱及分析

(一)基础教育课程改革研究时间分布图谱及分析

本研究统计了中国知网自2001年6月至2021年6月与基础教育课程改革相关的文献，并从时间角度对发文量进行统计分析(图1)，直观呈现基础教育课程改革研究的发展趋势。从图1可以看出，在2001年6月第八次基础教育课程改革实施后，论文数量开始大幅度增加，在2005年达到峰值，基础教育课程改革研究开始向公众领域转移。2005年至2011年的文献数量虽有一定的下滑，但从整体来看基础教育课程改革依旧是人们关注的热点；2011年以后文献数量持续下滑，到2015年逐渐趋于平稳。

图1 2001年6月至2021年6月基础教育课程改革研究发文量时间分布图

(二)基础教育课程改革研究空间分布图谱及分析

1.核心机构分布图谱及其分析

本文搜集到的1963篇文献主要来自30所机构(图2)，其中华东师范大学(180篇)、北京师范大学(143篇)、南京师范大学(96篇)位居发文量前三位，西南大学、东北师范大学发文量紧随其后。观察图2可以发现，关于基础教育课程改革研究的文献主要集中在高等师范院校，其中985、211师范类院校尤为突出，而作为课程改革主阵地的基础教育单位在核心和CSSCI期刊中的发文量明显少于高等师范院校。究其原因是我国高等师范院校的专家和学者作为课程改革研究的主体，掌握了丰富的课程与教学理论知识，致力于研究课程宏观方向的理论，很少在教学实践中研究课堂。基础教育单位的一线教师虽然对课程改革的实践成果最具发言权，但他们更偏向教学实践，科研能力相对薄弱，因此其声音往往较弱。[5]

图2 基础教育课程改革研究的高产机构

2.核心作者分布图谱及分析

每个研究领域的周围都聚集着不同的作者群体，其中核心作者群体对推动某一研究领域的发展起着巨大的作用。本研究通过对1 963篇样本文献统计分析，发现马云鹏(东北师范大学)、钟启泉(华东师范大学)、和学新(天津师范大学)、靳玉乐(西南大学)、崔允漷(华东师范大学)、郝德永(沈阳师范大学)、季浏(华东师范大学)、代建军(江苏师范大学)、容中逵(湖南师范大学)等学者的发文量在10篇以上。不难发现以上学者所在机构主要是高等院校，与核心机构分布图谱呈现的信息吻合。从作者时序图谱来看(图3)，我国在课程改革初期涌现出大批高产作者，形成了以这些作者为核心、以作者研究机构为平台的合作网络；但基础教育课程改革研究领域中作者的合作主要集中在高校机构，密度较低(Density:0.001)，强度不大，且合作时间较短。

图3 基础教育课程改革研究的作者时序图谱

三、基础教育课程改革研究内容知识图谱及分析

(一)关键词共现分析

关键词是论文主旨的高度概括。借助CiteSpace对高频关键词进行词频共现分析，得到如图4所示的基础教育课程改革研究关键词共现网络图谱，共有498个节点，1 153条连线，网络整体密度为0.009 3。相对于作者和机构合作网络图谱，该关键词共现网络图谱呈现中心密集趋势，主要围绕课程改革展开。但从总体来看，关键词共现网络结构仍较为松散，密度不高，存在分层情况。

图4 基础教育课程改革研究关键词共现网络图谱

为了得到更加清晰且能突出基础教育课程改革研究领域特征的图谱，本文在关键词共现的基础上绘制了关键词聚类图谱(图5)。该聚类图谱结构显著，可信度高(Modularity Q=0.644>0.3，平均轮廓值S=0.870>0.5)。在聚类图谱中可以发现，2001年6月至2021年6月年基础教育课程改革研究主要集中在课程、教学和教师三大领域。“课程”及“课程改革”是本研究中频次最高、中心性最大的关键词。在关键词共现网络图谱中可以发现，课程领域主要包括“课程目标、课程内容、课程实施、课程评价”等词汇，是课程改革的主要内容和方向。[6]针对课程目标，在课程改革期间国家越发重视学生生存和发展的需要，并全面实施素质教育。[7]网络图谱中“地方课程”“综合课程”等关键词的呈现，意味着课程内容在第八次课程改革推动下更加重视课程内容的适用性、系统性和逻辑性。而在课程实施和课程评价改革过程中，价值取向逐渐从“社本”走向“人本”，注重教育育人功能。[8]课程和教学之间关系密切，课程的改革必然促进教学的改革，因此在教学领域许多研究者主要围绕教学改革的理念和价值、教学框架的建构、三维目标的制定等维度展开，而针对教师的改革主要围绕教师教育、高师教育、师范院校等关键词展开。

图5 基础教育课程改革研究关键词共现频次聚类图谱

(二)基础教育课程改革研究的时序阶段和趋势

本文通过使用SiteSpace软件甄别出5个突现词(图6)，经分析发现：突现词随着年份的增长逐渐发生变化。基础教育课程改革初期，我国处于课程改革的实验推广阶段，各省级开始启动实验区课程实验，并不断扩大实验区。到2005年秋季，我国有90%的县中小学起始年级使用新课程，因此在此阶段实验区(Strength4.47)具有较高突现值。[9]同时，实验区的增加为教师的专业发展提供了实践平台，促进教师与课程改革共同成长，不断更新教育理念。而作为培养一线教师主阵地的高师院校，也在不断更新教师教育的培养模式、课程结构、课程内容，对师范生提出了更高要求。[10]2005年之后，高师(Strength4.97)突现值便随之增加。随后，地方课程和学校课程逐渐成为学者关注的内容，课程设置(Strength4.45)的突现值也有所增加。当前在各国的教育目标中，基础知识已经不能满足需要，取而代之的是核心素养，它体现的是全人教育理念，是知识、能力、态度情感的统一，是时代的特征，因此学校体育(Strength5.27)、核心素养(Strength19.16)呈现高突现状态，且持续时间较长。[11]

图6 基础教育课程改革研究关键词突现率

根据基础教育课程改革研究前沿关键词时序图谱(图7)，可以将课程改革分为三个阶段。第一阶段：实验推广阶段(2001—2008年)。基础教育课程改革初期，国家在颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》的同时还印发了《义务教育阶段课程设置方案(试行)》和21个学科的课程标准(实验稿)，因此我国从2001年9月就开始进入试点试验阶段[12]。学者们开始对各学科的教材、课程标准、课程理念等方面展开全方位研究，并积极探索地方课程和校本课程。课程的变革必然引起教师教育观念的变革，因此该阶段有许多学者对教师教育、高师院校等展开研究。第二阶段：成熟稳定阶段(2009—2014年)。2009年以后，基础教育课程改革的整体研究热度有所下降，课程改革步入常态化，新型课程理念和教学模式逐渐被大众接受，研究进入成熟稳定期。第三阶段：创新发展阶段(2014—2021年)。随着教育理念的不断更新，信息技术、核心素养、体育教学成为此阶段的高突现关键词，我国的课程价值取向开始从社会本位向重视个体成长的“人本性”转变[13]，许多学者针对这些新兴研究热点展开讨论。

图7 基础教育课程改革研究前沿关键词时序图谱

四、研究特点与展望

(一)研究特点

1.研究趋于平稳

在第八次基础教育课程改革初期，我国正处于义务教育课程改革的蓬勃发展时期，各省开启了实验区课程实验，因此该阶段发文量最高。2008年起，基础教育课程改革开始进入成熟稳定阶段，课程改革步入常态化，发文量有所减少。2014年以后，基础教育课程改革研究的发文量呈下降趋势。到目前为止，我国基础教育课程改革研究已形成较为完整的体系，研究趋于平稳发展阶段。

2.研究成果多产自高等师范院校的研究团体和学者

本研究检索的文献都来源于中国知网核心期刊和CSSCI期刊，在研究机构中师范院校是主导，学者的专业背景大多与教育相关，以东北师范大学马云鹏和华东师范大学钟启泉、季浏、崔允漷等为代表的学者纷纷对课程改革、教师教育、教学改革、教材变革等方面展开相关研究，但是开展基础教育的一线教师的声音很弱，发文数量偏低。一线教师是基础教育的设计者和实施者，实证研究应让更多的一线教师参与其中。

3.研究范式从理论知识向实践转变

从关键词的各类可视化图谱中可以分析基础教育课程改革研究的趋势与热点，关键词时序图谱(图7)表现了基础教育课程改革的研究目的逐渐从早期的重国外理论和知识生产向重本土理论建构和实践改进转变。早期教育研究工作者更多专注于发表论文，出版专著，学习国外教育理论和经验。在这种研究范式下，我国的教育知识生产与教育实践改进之间存在明显脱节，教育实践改进停留在经验摸索层面。近些年来，越来越多的教育研究工作者立足中国的教育改革和发展经验，推动我国本土教育理论的建构，中国经验、中国案例开始走向世界。

(二)研究展望

1.积极推进核心素养的全方位研究

2014年教育部颁发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》揭开了深化基础教育课程改革的序幕，并提出了各学段学生发展的核心素养体系，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[14]核心素养是当前全世界关注的热点之一，是我国新时代基础教育课程改革的最新成果，也是课程改革的目标趋向和必然趋势。当前我们正处在“核心素养时代”，课程改革的发展方向也从“双基”开始向核心素养转变，因此教育研究者在研究过程中应基于核心素养体系，全方位探索基础教育课程改革新路径。[15]

2.加强信息技术与课程改革的融合研究

当今时代，信息技术与教育教学不断融合，教育正向智能化、信息化、个性化、多样化方向发展，师生教与学的方式也正在悄悄发生变化。面对技术的革新，具有世界影响力的芬兰从20世纪末就认识到信息技术将给整个社会带来巨大改变，开始积极探索信息技术在教育中的作用，并将其作为教育改革的导向。[16]我国学者面对时代的变迁，应积极面对甚至主动迎向信息技术，积极探索基于信息技术的教学应用模式，加强信息技术教学应用研究，提升信息技术环境下教学的适切性，反思信息技术对课程改革带来的影响，发挥信息技术的创新功能。

3.创新科研范式和方法

教育研究是推动教育事业健康发展和改革创新的重要方式，科学的研究范式与方法有利于提升教育科研质量，推进社会进步和学科的可持续发展。因此，创新教育科研范式与方法在教育研究中是必要的。首先，加强实证研究；同时要加强与基础教育一线教师的合作，对重大教育问题进行长期深入的系统的研究。其次，加强比较研究，目前国际中虽然存在许多优秀的教育研究范式和方法，但我国教育研究者要注重结合我国教育现状，重视本土化和创造性的转化，批判性地吸纳与学习其他国家的教育理念和教育研究的前沿进展[17]。最后，加强跨学科研究。随着研究的深入，跨学科的理论交流和合作成为新时代教育科学发展的重要特征。教育研究者可积极探索不同学科之间的融合，充分运用其它学科的最新成果和研究范式，拓宽教育研究的广度和深度。[18]