韩国留学生习得待嵌构式偏误分析与教学策略

车 慧

(辽宁师范大学 国际教育学院，辽宁 大连 116029)

近年来，认知语法理论不断发展，待嵌构式理论吸纳了框架语义学，关于建立场景与框架的研究层出不穷。“引进国外已有的汉语习得研究理论，应用具有汉语特色的习得理论，使汉语习得研究能够逐渐走向成熟。”[1]但大部分成果拘泥于四字格词语研究，缺乏对整体构式理论的把握。待嵌构式是一种完全包裹在构式理论中的语法类型，结合固定构式及基础构式进行留学生习得偏误研究，可以很好地将具体、单一的构式逐渐凝结到构式语法体系之中。

偏误分析是研究韩国留学生汉语习得的有效方法之一。运用偏误分析，可以准确、迅速地分辨韩国留学生是否掌握待嵌构式相关知识，明晰韩国留学生在构式习得过程中遇到的困难以及产生的问题，启发教师制定更有利于韩国留学生二语习得的教学策略，完善汉语教学体系。

一、待嵌构式的释义与研究内容

(一)汉语习得中待嵌构式的释义

待嵌构式，即语言表达基本单位。该格式中既有固定部分，又有需要根据要求进行填充的非固定部分(即嵌入部分)。基于此种结构特征，字词句的非固定部分需要其他字词“镶嵌”。人们在沟通与交谈之前，会在内心思索想要表达的内容，组织相应的句式或搭建逻辑顺序等。这些活动都不显现在表面，而是呈现在内心构建的语库之中，即心智语库。心智语库中除了待嵌构式，还有其他多种构式。面对不同环境时，人们只有对存储在心智语库中不同种类的构式进行灵敏的调动，才能组构起完整的表达架构。在给韩国留学生讲授汉语时，教师要通过系统训练，引导和帮助留学生按照语义和语境要求调动不同种类的构式，构建合理的表达框架，以达到正确输出、提高表达效果的目的。

待嵌构式是汉语构式的一种类型，贯穿于认知语法的构式研究中。构式语法研究的兴起是由于人们发现在语言使用过程中常常用到一些半固定结构，需要语言主体根据需要填充某些成分。由于构式研究流派不同，学者们为待嵌构式的赋名并不相同，但内涵大体相当。待嵌构式的研究最初可追溯到20世纪50年代，陆志伟[2]发现一些四字词使用扩展构词法时，前后两部分产生并立状态。由于该种构词方式具有实用性且使用程度较高，随后待嵌构式的构式语法研究呈现增长态势。

在韩国留学生汉语教学过程中发现，构式类型不同导致留学生的习得过程和效果有相应的差异。面对不同种类的构式，施行不同的教学模式，可以高效推进留学生汉语习得进程。待嵌构式是一种较为特殊的构式类型，如何引导韩国留学生在各种场景下进行心智语库的调动和输出，如何围绕学生认知特点和待嵌构式的特征制定和实施相应的教学策略，都需要教师在教学实践中进一步探索。

(二)待嵌构式的表达特点

作为一种表达的基本单位，待嵌构式生成的语言单位既有四字格词语，如“NXNY”式(有情有义)、“N1XN2Y”式(东拼西凑)、“XN1YN2”式(感天动地)等；也有成句的语法格式，如“因为……所以……”“比……更……”等。“待嵌格式的待嵌部分有很强的可替换性，通过替换，待嵌格式在理论上可以构成无数个类固定短语，这体现了待嵌格式的开放性和能产性特征。”[3]当然，在四字格待嵌构式中，并非只有N可以成为固定格。如若将NX设置为固定格，也可以产生具有待嵌构式特点的词语。“迈向光明”“迈向未来”“迈向前方”，都显示前部两字格是固定格。同样，待嵌构式也不拘泥于四字格内。汉语习得的构式很多，涉及词句结构都可以使用待嵌构式进行分析解读。如汉乐府《江南》中的“鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”，显然就是一种对待嵌构式的应用。

在使用待嵌构式表达时，心智语库调配的嵌构内容有并立关系，也有非并立关系。具有并立关系的嵌构方式，其并立关系显然构成一种程度上的表述特点，同向推进整个句子的表达；非并立关系中，基于“有时为要话说得舒缓些或者郑重些，故意用几个无关紧要的字来拖长紧要的字的，我们可以称为镶字。”[4]

(三)汉语习得语境纳入待嵌构式的研究优势

待嵌构式的形式主要可以分为语句待嵌构式、短句待嵌构式以及最常见的四字格待嵌构式。大部分研究集中于四字格待嵌构式的归纳与整理，而对相应的短句、语句待嵌构式较少提及。这容易产生两个弊端：第一，只注重具体的、单独的四字格待嵌构式研究，很难将待嵌构式纳入整个语法构式体系，也就难以应用到教学实践之中；第二，忽视待嵌构式在整体交流环境、语境中的使用，没有环境因素、场景因素的限制，就难以对心智语库中待嵌构式进行正确的调配，难以产生正确、真实的交流语句。

待嵌构式虽然具有一部分固定样态的句式、词语，但是它的含义可以随着嵌入的内容发生变化。这并不与上文中提到的待嵌构式并立四字格的表达特点相悖，“拖长”字的功用体现在词义本身。嵌入不同的字得到的内容不同，则是在不同语境与表达下产生的。将不同的内容嵌入后就会发现，嵌入内容仍然具有待嵌构式的表达特点，也就是说，调配心智语库中同一待嵌构式可以达到不同的表达效果。而在韩国留学生教学中发现，应用不同语境进行待嵌构式的调配可以达到相同目的。

二、韩国留学生汉语习得偏误分析实验

(一)实验目的

在教学实践中应用待嵌构式进行汉语习得教学，以韩国留学生汉语水平考试为基准进行偏误实验，考察韩国留学生针对心智语库内容调配的灵敏度，检验待嵌构式在构式语法体系中产生的作用和倾向。

(二)实验设置

第一步：实验对象为某大学韩国留学生，设置通过五级汉语水平考试一组20人，未通过五级汉语水平考试一组20人，分别进行实验。

第二步：每组实验对象给予四组不同试题。

第三步：每组实验对象分别随机抽取不同试题进行答题。每组试题内容一致，只是顺序不一致。第一组试题内容为情景长语句待嵌构式，第二组试题内容为长语句待嵌构式，第三组试题内容为短语句待嵌构式，第四组试题内容为四字格待嵌构式。

第四步：收集实验数据，进行分析。

(三)实验数据

实验数据如表1和表2所示。

表1 通过五级汉语水平考试学生实验数据统计

表2 未通过五级汉语水平考试学生实验数据统计

(四)实验数据偏误分析

表1与表2是两组的实验结果。从两份实验数据可以发现，试题一组实验数据的平均值明显高于其他三组，表1中试题一组的平均值为9.37，表2中试题一组的平均值为8.54。虽然未通过五级汉语水平考试的韩国留学生对试题的把握较弱，平均数值均低于通过五级汉语水平考试的韩国留学生，但试题一组的平均值仍高于其他组试题。表1中，试题一组的最高分值达到满分；该组试题在最低值中也最高，达到7.9。表2中，最高值仍出现在试题一组，为9.3。以上说明实验对象对试题一组情境长语句的掌握情况均为良好。

表1和表2中，试题四组的平均值均高于试题二组、三组，且最高值保持第二位的排名。虽然在最低值中表1的实验结果并不是第二位，但两个表中试题四组的分值相较试题二组、三组更优异，说明实验对象对四字格式词的掌握情况较好。

表1和表2中，试题二组、三组的数据并没有出现具有明显优势性的数值。表1中试题二组的平均值高于试题三组，但表2中试题二组的平均值低于试题三组。试题二组的最高值高于试题三组，但最低值没有此规律。综上可知,试题二组与试题三组反映出的韩国留学生掌握程度，差异源于汉语水平不同。

(五)实验结论分析

通过对数据的分析，我们得到关于两组韩国留学生实验数据的结论。出现偏误的主要组别是试题二组与试题三组，试题一组和试题四组的正确率较高。试题一组偏误相对最少，可以将情景环境下的待嵌构式长句列入容易习得的对象；而试题四组的四字格被列入较为容易习得的对象，但难度稍高于情景长句待嵌构式；脱离情境环境的构式则被列为较难习得的对象。由此可知，在提供情景、上下文语境的条件下，待嵌构式更容易被韩国留学生理解和掌握。

上述结论可以充分证明待嵌构式在语法体系中的存在，是具有纳入教学策略的优势的，也是完善巩固韩国留学生习得汉语能力的高效方式。待嵌构式语句在不同场景下可以激发韩国留学生调配心智语库的灵敏度，使学生更地道地表达自己的所感所想。教师可以根据待嵌构式在表达上的特点，为学生提供具体情境，锻炼学生的汉语习得能力。通过对嵌入内容的调整，使韩国留学生分辨各个词义与在不同情景下的语法结构。

三、待嵌构式教学策略

(一)多种语境下的待嵌构式教学

依据上述实验，在待嵌构式教学中，我们可以利用相应的环境条件，设立真实的汉语交流环境，引导和启发学生将合适的待嵌内容与固定格式相配适。待嵌构式的特点要求学习者表达时在心智语库中进行灵敏的调配，将适合的内容“镶嵌”在待嵌构式中，形成更为精准和地道的表达。中韩两国同属汉字文化圈，教师可以结合两国文化的共性设定一些令学生感觉熟悉和亲近的语境，锻炼学生准确配适待嵌构式的能力。“针对有汉字词基础的汉语学习者利用汉字词引导发现和汉语之间的联系，如果生硬的将汉字词和汉语联系起来会加大学习者的学习负担。”[5]在待嵌构式教学实践中不能忽略两国语言的共通性，利用该共通性可以让留学生的汉语习得过程更加顺利，增强其对待嵌构式的理解与调配效率。同时，汉韩语法的差异性会使留学生在汉语习得过程中利用韩语的惯性思维进行理解与表达，导致表达错误和习得困难。“运用情景教学法引导学生对于该句式的表达思维，避免学生母语的负迁移现象，提高学生的运用表达能力。”[6]

汉语教师在待嵌构式教学时，需要阻断韩国留学生对具有差异性的母语的依赖，帮助学生形成心智语库，并结合不同语境提高留学生在心智语库中调配不同待嵌构式的效率。

(二)课堂目标与实践目标的双达标

待嵌构式的课堂目标是使学生理解与掌握待嵌构式这种认知语法；待嵌构式的实践目标并不只是学生能够对四字格和特殊格式进行简单理解和填充。让学生真正理解和掌握待嵌构式的语法特点和语义规律，在各种语境环境中灵敏调配待嵌构式，能够完整准确地表达与交流，才是待嵌构式教学和习得的最终实践目标。

基于上述目标，教师在课堂上应该适时引导学生运用待嵌构式表达自己的想法。师生之间可以就一个问题使用待嵌构式进行问答，教师也可以启发学生思考待嵌构式的使用问题。总之，教师的主要任务是围绕不同待嵌构式的使用与调配、填充何种内容进行指导，引导韩国留学生真正理解与灵活掌握。尽管由于地域、文化以及语言习惯的不同，会产生一定的教学困难，但待嵌构式本身具有规律性和理据性，结合语境会使学生便于理解。因此课堂上教师一定要保证汉语交流环境，避免“韩语负迁移及其造成的过度泛化给课堂目标的达成造成阻碍。”[7]实践目标的实施需要教师在课堂内外鼓励学生多用待嵌构式进行表达，在课堂内设置相关情景，课堂外组织语言互助活动，锻炼学生调配待嵌构式的能力，及时纠正偏误，使其听、说、读写能力同时提升。“教师在更正性反馈之后要留给学生足够的修正时间，并根据修正效果决定是否有必要对出现偏误的语言知识作进一步的讲解。”[8]

(三)偏误纠正与培养构式运用能力并施

留学生在初入陌生语言环境时会出现难以适应的状况，语句、字词错误是偏误纠正阶段最常见的状况。“在目的语环境中学习语言，除了课堂语言环境外，课外的社会大环境也都是目的语环境。”[9]韩国留学生汉语习得过程是漫长的，需要在该阶段把实施偏误纠正与培养构式的适应与调配能力结合起来。从实验数据来看，偏误不仅存在于汉语水平基础薄弱的留学生身上，也存在于具有一定汉语水平的学生身上。偏误并非不可破解的难题，教师要充分发挥积极引导作用，构建多文化交流环境，保护学生的习得兴趣，促进学生汉语习得适应阶段能力的提升。

待嵌构式的习得需要同现实场景相结合。学生实践活动、构想调查客体、中外学生互动会、文化艺术作品欣赏会等活动都可以将待嵌构式置于真实语言环境中，并且让教学活动呈现出多样化与趣味性态势。“根据课堂情况随机应变地提问，提问能激发学生输出汉语、习得汉语的热情。”[10]因此，教师在教学过程中应注重启发引导、适度纠正，保护学生的学习热情，帮助其提高运用待嵌构式的能力。

四、结语

待嵌构式的习得对韩国留学生理解汉语、准确输出具有重要意义。实验发现，提供具体的语言环境有助于学生习得待嵌构式。教师可以提供各种各样的社交场合，帮助韩国留学生调配心智语库，从而达到提高汉语习得水平的目的。