论如何使小学高年级学生在写作时具有独特的“观察之眼”

刘波

摘 要：目前，小学高年级学生在写作中存在叙述过于直观、思考过于粗泛、抒情论理较为机械性以及体系过于封闭等问题。针对上述问题，本文提出了一系列教学策略，以帮助学生写出具有观察力、思辨力与情感张力的作文。首先，建议学生在叙述中丰富层次，从直观的描述逐步进阶至更深层次的思考，使作品更具深度。其次，建议学生放弃全知式的细节描写，转而采用人物视角陈述，使作品更具个性和独特性。最后，鼓励学生增加场景描绘的运用，以展现事件的全貌，从而让读者更好地理解故事。通过这些策略，小学高年级学生可以逐步形成独特的观察能力，从而在写作中展现出更加个性化和深刻的视角。

关键词：小学高年级 写作 “观察之眼” DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.23.020

在信息时代，写作已经不再仅仅是传递信息的方式，更是表达个人思想、情感和观点的重要途径。新《课标》的实施对学生的写作能力提出了更高的要求，要求他们能够更深入地观察、更准确地表达。观察作为写作的基础和灵感源泉，在塑造作品的过程中具有关键作用。“观察之眼”这一概念并没有一个具体的单一提出者，它是在文学和写作领域中逐渐形成的一种共识。这个概念强调作家在创作过程中需要具备敏锐的观察力和洞察力，以便能够真实地描绘人物、情节和环境，使作品更加生动和深刻。本文探讨小学高年级学生如何通过培养独特的观察之眼，从而创作出更有深度、更有个性的作品。

一、小学高年级学生写作观察力的不足

1.叙述的直观性与低层性

现如今，小学高年级学生在写记叙文时，大多倾向于“注重感受而轻视思辨，缺乏深入的思辨色彩”。在写作中，学生通常会描述自己的情绪、感受和想法，但却很少挖掘事件的深层原因，导致作文缺乏层次感。换句话说，作文普遍呈现出“描述——总结”的双层结构，而较少展现出“描述——总结——升华”的三层结构，或者更高层次的“描述——问题发现——问题分析——问题总结——主题升华”的结构。这种现象的产生原因在于学生在写作中丧失了对事件进行深入分析的思维能力，既不能从宏观的角度去思考问题，也难以运用已学的理论知识或通用原则来解读事件。

尽管过去的一些研究者通常将这部分原因归结于学生的认知不足，但实际情况是，随着信息时代的发展，小学生接触的信息总量超越了以往各个时代，认知能力得到了迅速发展。同时，课程改革也已经进行了一段时间，课程内容已从传统的一课一学模式转变为更加注重多元学习的“学习任务群”教学，对小学高年级学生的表达能力也提出了更高的素养要求。基于以上观察，小学高年级的语文教学已具备培养学生进行事件分析的思维能力。因此，学生作文中的直观性和单层次性问题应该得到纠正。

2.思考的粗泛性、观察方向的错误性

小学高年级学生在叙述式写作中，常常在探讨问题时点到即止，不深入阐释原因，缺乏充足的论证依据，观察方向错误。具体表现为，学生的思考往往在某个点上就停止了，没有进一步延伸讨论，从而使叙述变得不够丰富和有说服力。如很多学生会在写“人物”作文的开头时设问“爸爸爱我吗”，然后列举一个事例，得出结论“爸爸爱我”。此处事例虽然是作为论证“爸爸爱我”的依据，但其不能是一道史料，更不是一则新闻报道。记叙文的事例本身要具备情感动机，而不能只是陈述事实。从常规的記叙文结构来看，这里的事例应该体现人物关系、矛盾、人物情感等诸多方面的内容，即要将“爸爸爱我”这一主题融入事例中，让读者在阅读事例时便能够直观地感受到父爱，而不是在结尾陈述时由作者点题说出才知道“爸爸爱我”。同样，老生常谈的“扶老奶奶过马路”，这一素材虽然早已“烂大街”，但主要还是因为写作者的观察视角只是局限于“扶老奶奶是善事”的全知视角。而如果有个学生将全知视角转化为一种对内自省自察的观察视角，能够观察到“扶老奶奶过马路”的心路历程，并完整叙述出来，写出心灵的蜕变，可能也不失为一篇佳作。此外，由于学生的思考缺乏深度，在处理问题时学生可能会出现逻辑跳跃，即从一个观点突然跳跃到另一个观点，导致教学缺乏平稳过渡和连贯性。如作文主题是“爸爸爱我”，整篇文章也是在描述爸爸对自己的爱，但在末尾总结却是“家人们都很爱我”。这使得叙述的结构不够紧密，读者难以理解作者的思维发展路径。

3.观察视野的封闭性

小学语文写作观察视野存在封闭性。其一是“就作文论作文，思路狭窄”，具体来说，学生只局限于传统的作文教材和写作观念，缺乏从其他领域获取灵感和丰富思路的视野与能力。在写作时，学生只依赖传统的写作模式，而没有尝试从邻近学科或其他领域吸取知识，以扩展他们的写作视野。即使学生试图从其他领域借用概念和技巧，他们可能也缺乏将这些元素融入自己的写作中，创造出新的、独特的作品的能力。学生只是机械地将这些元素放入文章中，缺乏消化、融合和创新的能力。其二是述而不作。学生在写作时更多地陷入对事件或观点的陈述中，而缺乏实际的创作，只是在描述事情的经过，而没有真正地加入自己的情感、见解或创意，使文章显得平淡无奇。当学生将事情和人的视角割裂开来时，他们可能会在论证中只注重事实和逻辑，而忽略了与主题相关的情感和个人经验。这会导致文章的内容不连贯，读者很难感受到作者真实的情感和思考，从而难以产生共鸣。

二、培养学生“观察之眼”的策略

1.丰富叙述层次，向更高层次进阶

写作过程中的规范程序是为了提高写作技巧的便利性而产生的方法，特别是在应试写作领域，它可以帮助作者快速、准确地完成作文。另一方面，所谓的范文体则在语言结构和程序的安排上呈现出简洁、完整的特点。范文体的写作方式能够一定程度保持文章的清晰逻辑。小学生写作的“观察之眼”不显，叙述呈现出直观性与低层性的部分原因是学生的抒情论理的规范程序机械化，与对“范文体”的粗糙滥用，但我们不能忽视其对于写作新学者的价值。针对该现象，语文教师需要调整小学作文的叙述模式，使其具有思维发展性。

叙述模式中的结构是构成其主体的一部分，它提供了整个叙述的框架和脉络。叙述结构决定了信息的排列和呈现方式，影响着叙述的逻辑、连贯性和吸引力。在叙述模式中，结构的变化可能会导致整体叙述的不同，因此，变化的模式通常可以看作是结构的变化。小学作文叙述的深度和形式逐步发展，不仅呈现底层的基本特点，还能逐渐包含更高层次的论述内涵。蔡元培曾指出：“思之，则知观察乃洞察之基，躬自内心，聚焦外境，揣摩形势，思量理由，方能真实洞悉一事之内涵。”这种发展过程可以从核心事件、基本要素开始，逐步进阶到更深入的分析、评论和特写等写作形式。从底层的基本要件逐步向上发展，作文叙述逐渐具备深度和内涵，这是学生写作能力逐步成长的表现。在基础叙述阶段，学生主要关注作文的基本要素，如核心事件、时间、地点、人物和情境。确保作文能够清楚地展现出基本情节，叙述基础事实。扩展叙述阶段，随着写作能力的提高，学生开始注意到事件之间的联系，学会引入卫星事件或历史背景，以丰富作文的背景信息，展示更丰富的情境和细节。事件联系阶段，教师引导学生学会将不同事件进行联系，探讨它们之间的因果关系和影响，这有助于他们理解事件之间的逻辑和连贯性。在较高层次的作文中，学生开始分析事件的原因、影响和意义，以及对事件的评价。他们会逐步形成批判性思维，对事件进行深入思考，提出观点。在更高的层次上，学生开始运用第一人称视角，介绍自己的观点、看法或体验，以便更亲近地与读者交流，展示个人情感和思考能力。高层次的作文可能会注重创造氛围和情感表达。学生需要运用形容词、修辞手法等来营造作品的情感氛围，让读者感受到故事中的情感。

2.放弃全知式细节描写，转而人物视角陈述

视角问题着眼于叙述者从何种角度来看待故事，这样的差异会影响到他们对故事的表达方式。不同的叙述者会具有不同的价值观、情感和观察角度，这些因素会影响到他们对故事的叙述方式。同样的故事在不同的视角下叙述，可能会强调不同的情节、人物和价值观，从而给学生带来截然不同的阅读体验。

例如，同样是写“三国”，陈寿的《三国志》、罗贯中的《三国演义》，甚至于细分为蜀派、魏派等不同的三国历史小说作品，由于叙述者的视角不同，它们表达出的情感、价值观和叙事风格也大相径庭。如此看来，现如今小学作文结构、内容单一化的现象多少是由于单一的全知视角造成的，当所有人的写作都在俯瞰事件时，也确实难以写出新的观点与个人色彩。同时，传统写作教学中学生思考的粗泛性、观察方向错误的主要表现也是采用了全知式细节的观察与描写方法。受语文阅读教学影响，小学高年级学生已经掌握了人物描写、场景描写等多种叙述方法，并且在课文细读策略的影响下，产生了细节刻画意识。他们通常会将“观察力”与“细节”挂钩，因此，小学高年级叙述类作文中常出现非常丰富的细节刻画内容，并且占据极大的作文篇幅，但这种叙述通常又会伴随着叙事结构上的不完整，出现“什么都想写但什么都写不好”的情况。

基于此，小學高年级写作应放弃全知式细节描写，转向人物视角陈述。教师在教学中可以通过创设情境来帮助学生树立叙述的意识，教会学生从不同的角度来写作。在开始教学之前，教师可以先向学生们简单介绍什么是人物视角。人物视角就是通过一个故事中的角色的眼睛看事情，感受事情。情境创设如下：

在一次校园足球比赛中，同一场比赛可能会被不同的人以不同的视角叙述。教练、队员、观众和裁判的视角都会对这场比赛产生截然不同的感受和理解。教练可能会关注比赛策略和球员表现，队员则会集中于他们的个人参与和表现，观众可能会注意到比赛的氛围和激情，而裁判则会着重于维持比赛的公平性。尽管是同一场比赛，不同的视角将引导他们关注不同的方面，从而在叙述中呈现出截然不同的情感、观点和叙事风格。

然后，教师要求学生选择一个角色，可以是自己，也可以是虚构的人物。让他们思考这个角色是谁，他们的性格特点是什么，以及他们在足球比赛中的角色是什么样的。在角色的视角中，学生要站在所选择的角色的角度，回答以下问题：“这个角色在这个故事中要做什么？他们为什么要这么做？他们在做这件事情的时候，感受到了什么？他们对周围的人或事物有什么看法？”最后，教师要鼓励学生根据上面的角色视角练习，开始写作自己的故事。提醒他们在写作过程中要始终保持所选择角色的感受和思想，尽量避免描写其他角色的感受。通过这些教学步骤，学生将能够更好地理解和应用人物视角写作，从而增强他们的作文表达能力，使作品更富有情感和吸引力。

3.增加场景描绘的使用，表现出事件的全貌

针对小学生述而不作、“观察丧失特性”的写作怪象，教师要有针对性地开展教学。那么情感来自哪里？中国近代教育家、散文家夏丏尊曾把自己的写作成功归功于“表现出事件的全貌”。他说“余为教书者，爱观篮球之赛。赛场烽烟弥漫，气氛澎湃，观众围瞩，惊叫连连。而明日阅学校之纪事，唯见草率之叙事：‘某年某月，一球赛举行……观焉者，如遥望山脚，若寻幽径，此报道者，将事件之庐山真面目，遮掩焉，非乎？”那么，在报道中丢掉了什么呢？于是，他提出：“当铭心记取者，宜敬畏于事实，非搜摘精萃，犹蒸馏清液，去其浑浊，欲其纯净。”在选择事实材料时，作者要尽量忠实地描绘你亲眼所见的事物和场景，即还原观察的真实面貌。

场景、氛围和情感与事件密切相关，是事件不可或缺的组成部分，是事件的核心真相。如果一个事件脱离了具体的地点，就好像失去了根基，而一旦从事件中抽取了情境和氛围，它就失去了生动性，变得枯燥乏味，失去了吸引人的元素。场景是指事件发生的具体环境，它不仅仅是一个地点，还包括了发生在这个地点上的特定情境和气氛。这种情境和气氛往往无法预测，无法再现，却是决定事件独特性的重要元素。事情过去后，只有地点会留存下来，而当时的情境却会随着时间的流逝永远消失，仅存于亲历者的记忆中。如果读者不亲自身临现场，就无法真正感受到场景和氛围对于情感的冲击。因此，作文如果没有表现出场景的情感和氛围，就难以传达情感，也难以引发读者的兴趣。而学生要想写好场景，只是学习语文知识是不够，还需要有跨学科的视野。例如，描写场景：

那是一个阳光明媚的清晨，城市公园被柔和的晨光笼罩。湖面上微风拂过，泛起层层涟漪，水面闪烁着金色的光芒。湖边的草地上，鲜花绽放，似彩虹般缤纷，散发着浓郁的芬芳。小鸟们在树梢上欢快地歌唱，为整个公园增添了一片生机和活力。

此段场景的美学构造中，作者巧妙地融合了生态学和绘画艺术的元素。在描写湖面的涟漪时，引入了自然科学中液体动力学的概念，展示了风的力量如何在水面上产生波动。而花朵的多彩绽放，则借用了绘画中的色彩理论，使读者可以想象出那种缤纷多彩的景象。同时，小鸟的歌唱也可以引发读者对鸟类声音的想象，进一步增强场景的真实感。这种综合性的观察视野不仅丰富了文章内容，还能够引发读者的兴趣和思考，是小学生应该学习与掌握的知识。

参考文献：

[1] 冯齐林《论写作教学中的心理三定位——崇观察、重想象、尚直观》，《中小学教师培训》2011年第1期。

[2] 史华彦《作文可以这样写——情境教学》，《学周刊》2015年第6期。

[3] 陈巧巧《小学语文高段读写联动教学策略》，《亚太教育》2023年第13期。

[4] 季雪娟《巧用人物描写  再现感人场景——〈留点感激在心中〉作文讲评教学设计》，《语文建设》2008年第6期。