初中体育教、练、赛一体化课程模型的构建研究

刘志斌

新课程改革的核心思想是由应试教育向素养教育转型。对体育课程来说，新课程改革带来的变化，就是由过去体育技能、体能教学训练转向了对学生健康素质的综合教育。包括但不止于体育技能、体能，还包括健康行为、体育品德等方面的素养教育职能。这样，传统的体育教学模型：教→练→测(考)，因为重在技术和能力，已经不能满足体育素养教育的需求。所以，构建新的体育教学模型，势在必行。

新体育课标就是在这个背景下，提出了“教、练、赛”一体化的课程理念——这并不是简单地用“赛”替代了原先的“测”。因为教学理念、目标等都发生了变化，“教、练、赛”以及“评”之间的教育逻辑和意义也同时发生了巨大变化，各环节相互作用，循环交叉，并不是简单的线性关系。所以，课程模型也必然呈现出一种复杂、多元且个性化的态势。

下面，结合初中体育教学，就“教、练、赛一体化”课程模型的构建进行探讨。

一、 构建教、练、赛一体化模型的依据

(一)2022年最新课程标准的要求

新课程理念下的体育教学，目标在于培养学生体育素养综合发展，着力于通过学生参与体育的过程去构建其健康意识、体育品德以及运动能力等。因而，就需要学生既要校内在教师指导下进行体育锻炼，还需要在课下、校外积极自觉地参与体育锻炼、了解健康知识、养成体育习惯。而测评，往往对教师和学生都意味着某个教学、锻炼任务的完成，从而失去了教与练的动机。这样，体育活动的健康保障作用就会失去。因而，新课标在体育教学中加入了“赛”这个元素，既作为一种教育形式，更同时是作为一种驱动手段。

(二)学生健康发展的需求

一方面，一些体育品德、健康行为素养与体育比赛息息相关，或者说，比赛是某些体育品格生成的唯一途径，比如公平意识、协作精神、规则意识、胜负观念等。因而，没有“赛”这个形式，体育课标的教育目标要求是无法完全落实的；另一方面，初中学生处于身体的高质量发展期，不知疲倦、很少生病，有“充足”的健康资本，体会不到体育锻炼的健康保障价值。因而，除非兴趣，学生很难自觉且习惯性地参与体育活动。这样，不仅其健康发展水平不佳，而且会消耗其已有健康资本。所以“赛”因具有游戏性，并与初中生争强好胜的心理对应，从而可以有效且持续驱动学生自主参与体育活动。

(三)教学逻辑关系的要求

当教学环节中加入了比赛元素后，确实可以对学生起到积极的驱动、管理和教育作用。但仅有这一个元素是不能满足教育需求的。因为“赛”意味着竞争，有竞争就有胜负。而学生之间明显存在着参与体育能力方面的差异，很可能出现胜者恒胜、负者恒负的现象。这样，一段时间后，大部分学生因体验不到参与体育的乐趣、得不到收获感，将会失去参与的兴趣和信心。所以，“教”和“练”就成为支撑“赛”的基础条件。通过教师有效地教和学生有效地练，保证学生有信心、有能力、有兴趣参与体育活动。

因而，不仅是要将比赛元素加入体育课程，而且要将“教、练、赛”融合为一个教学整体。

二、 构建教、练、赛一体化模型的要点

(一)坚持健康第一原则

坚持“健康第一”是新课程标准放在首位的课程理念，无论是什么教学模式、策略、方法，都应以落实“健康第一”理念为首要原则。在新课程理念下，所谓“健康”不仅是指学生强健的体魄，还包括心理健康、体育观、健康知识和能力、运动安全以及良好的生活方式等内容。“教、练、赛”一体，从字面上解析，很容易落入“技术、能力第一”的窠臼。教师在设计教学模型的时候，一定要注意，不能将“教、练、赛”变成纯运动技巧、体能的培养和比拼。而应将课程模型设计指向学生的健康成长，将健康结果、健康过程、健康意识、健康知识、健康品质等融入教、练、赛的过程中。

(二)关照三个核心素养

“健康第一”是课程理念的纲领，但要落实到具体的教学实践上，教师还需要明确具体的目标、内容。仅意识到“健康第一”，而没有相对应的教育标的，课程理念就会失去实践意义，成为一句形式意义上的“口号”。通过什么目标来真正实现“健康第一”呢？其实，新课程标准也给出了明确的答案：“体育与健康课程围绕核心素养，体现课程性质、反映课程理念、确立课程目标。”即“健康第一”课程理念，是以培养学生体育核心素养为途径来实现的。具体来讲，就是着力培养学生“运动能力、健康行为、体育品德”三个维度的素养均衡、全面发展，从而保证学生体魄、心理、意识、知识、能力、品格等健康发展。也就是说，要将运动能力、健康行为、体育品德三个方向的教育内容都有机融入“教、练、赛”等活动当中去，以保证学生健康素养均衡、全面发展，避免出现发展的短板。

(三)抓住会、勤、常三字

“健康第一”是理念和纲领，核心素养是目标和方向，有了这两点，还不足以支撑“教、练、赛一体化”课程模型的建立——教师还需要给模型设定一个阀值，即以什么标准去执行。不能简单地认为，在课程模型中包括了教、练、赛三个主要的活动要素，就一定能保证取得预期的教育效果。教师教了，学生就一定掌握了技能、知识或建立了某种正确的意识、观念？学生练了，就一定能提升技能、发展体能、磨砺品质？组织赛了，学生的积极体育观、公平意识、规则观念等就一定能生成和发展？显然，这并不确定。简单的“教、练、赛”教学行为并不一定能够取得希望得到的结果，因为还缺少一个量化的教学导向。

从“教、练、赛”的“度量”上说，课程模型应能够体现出“会、勤、常”三个字。这三个字是“教、练、赛”的教学“尺寸”。即“教会、勤练、常赛”。教，一定要保证能把学生教会，使之切实掌握技术、技巧、规则、理念、知识，从而为积极、有质的练打下基础；练，一定要抓住“持续性”这个要素。这是体育锻炼和体育参与的特征所决定的。体能，练则进、休则退；技术，不练不熟、熟能生巧；赛，既是一种教育手段，同时也是主要驱动。因而，应具有一定的频率和持续作用力。一个课程周期，仅设置一次比赛活动，育人作用不突出，而驱动的持续性比较弱。

(四)重在支架留出空间

课程模型是将课程理念、目标、内容落实到教学实践中的桥梁，其主要作用是基于课程理念、目标、内容等为教师设计、实施教学提供框架，而不是具体的操作方法、策略。课程模型应具有基础层次的宏观性、结构性和普遍性，应避免过于关注教学细节。

比如有教师擅长“以赛带练”式的教学，那么，他在实施“教、练、赛”一体化教学时，则更习惯于用比赛作为课程的主线，而将“教”和“练”融入“赛”中；而另一位教师则主张“练是主体、赛是手段”，因而，他希望教学是以训练为支架，而将比赛融入训练中，作为一个调节氛围、驱动学生的工具。可以看出，两位教师在教学思想和能力倾向上有个性差异，那么，他们的教学实践在策略、方法、环节上就会出现差异。如果课程模型设计过于关注细节，就可能对教师个性发挥产生制约作用。

此外，项目之间的差异也会对“教、练、赛”的融合方式、途径产生差异性需求。比如足球、跳绳这两个项目，在场地器材、参与人数、比赛规则等方面都存在明显区别。跳绳比赛一节课就可以进行数轮，而足球比赛一节课时间仅够半场；足球适合进行合作式训练，而跳绳(单人)运用合作训练的意义不大。因而，这两个项目显然会在“教、练、赛”整合的方式、结构等方面有所区别。

所以，课程模型给教学设计和实施教学提供支架，同时也应给教师的个性发挥、项目的具体匹配留下空间。课标模型要更多关注“教、练、赛”融合的逻辑及其效用发挥，而不是具体操作方法。

三、 教、练、赛一体化模型的构建策略

(一)以赛为项目情境和推进节点

前面已经分析，比赛在“教、练、赛”一体化教学结构中，主要发挥两个方面的作用：第一是作为一种教学内容和手段，培养学生规则意识、进取精神、协作能力等体育素养和品质；第二是作为保证学生能够积极主动、自觉自愿参与体育锻炼，以及养成良好健康习惯的驱动。两个作用方向同样重要，但在设计课程模型时，第二个驱动作用更值得教师关注。因为这个作用不可替代，在“教、练、赛”结构中至关重要，是这个课程模型能够运行起来的“开关”。所以，建议教师将比赛贯穿于发动、推进、收束等整个教学过程。这样，不仅能保证比赛发挥其预期的作用，而且与课程标准所提出的“常赛”观点形成契合。

教师可先将比赛设置为整个教学的一个总项目情境，然后在这个项目情境中，再设计安排大大小小、形式多样的比赛活动。比如“下个月我们将举办以班为单位的年级乒乓球对抗赛”，用这个比赛情境驱使学生积极主动进行乒乓球的学习、训练。然后，在过程中又先后设计“学生个人自测比赛”“班内排名循环赛”“分组联赛”“个人夺标赛”“对抗选手选拔赛”等，用大大小小的比赛推进教学和训练。这样，整个教学训练过程完整有序，而且可以自始至终保持学生非常高的参与学习、训练、比赛的热情。

(二)因需施教关注学生自学能力

从课程模型层面，“教会”不探讨具体的方法，而应关注理念和方向。即，什么样的“教”可以保证使学生“会”得快、“会”得全、能发展，这需要教师把握两点。

1. 教其所需，个性教学

学生个体存在着运动技能、能力、意识、观念等方面的差异，教师根据学生个体的需求有针对性地展开指导、教学。比如篮球训练，有的学生运球技术不错，他更需要加强投篮技术；有的学生传接球技术不过关，但战术素养水平较高……先让学生自己发现，或由教师帮助分析自身弱点、学习需求，然后再根据自身特点有重点地去学习和训练。这样，不仅实现了个性教学，满足学生个性成长需求，而且可极大地提升教学时效性。在这个理念下，“教”与“练、赛”自然就产生了融合：学生在参与比赛和训练的过程中，发现自身运动技能、观念等方面的问题、弱点，然后去求教或重点强化练习。教师也通过观察学生训练、比赛，帮助其发现问题，找到学习和训练的重心。

2. 重视赋能，培养学生自学能力

首先，教学活动只是引领和辅导体育，保障学生健康成长的关键还是靠学生自己日常主动、常态的体育参与，那么，学生必然会选择自己喜欢、擅长的体育活动，而体育活动是丰富多样的，教师不可能每个项目、技能都传授给学生；其次，教师进行针对学生个体的个性化教学辅导，因学生个性问题、需求相当复杂，一名教师很难有精力满足。基于以上两点，运动能力教育的一个重要内容是培养学生具有自己独立学习发展的能力。即“授之以鱼不如授之以渔”。所以，向学生传授技能、知识的时候，教师应避免一味地传授、灌输，而应有意给学生留下自主探究、学习的机会，让他们自己尝试完成学习任务，从而在这个过程中提升自主学习能力。比如篮球运球折线跑，教师给学生做出示范动作，但并不具体讲授怎样控制步法、怎样控制重心、怎样变线控球等，而是让学生进行模仿和体验，自己去体悟动作要领。在“教”中融入了自主探究、体验训练，可促进学生自主学习能力的提升。这不仅可满足学生个性参与体育的需求，而且可以使学生在听课时有更强的接受和领会能力，提升“教”的质效。

(三)教、练、学、赛、思交互穿插

“教、练、赛”一体化教学，绝不是传统“教、练、测”模式的简单替代。从上面的分析中可以看出，“教、练、赛”一体化教学不是简单的线性结构，而是一个复杂、相互交融的拓扑结构。而且，基于素养教育、个性教学等方面的需求，“教、练、赛”之外还衍生出了其他教学活动和环节，如自主探究、训练反思、比赛评价等。这些教学活动或环节如果仅是简单排序，不可能达到预期的教育目标。比如“教→练→赛”，教师先进行教授，传授知识或技能，而后组织训练，最后组织学生进行比赛。这样，比赛因只在最后出现，其驱动作用非常弱，甚至根本没有驱动作用。在这个线性结构中，“赛”只不过是换了一种形式的结果性评测而已；而且，教的目的性、靶向性不强，使教学过程复杂、烦琐且低效。所以，真正“一体化”的“教、练、赛”课程模型，各教学活动之间是交互和穿插的。比如：因为有比赛情境，所以产生了学和练的需求和行动；在学和练的过程中，学生遇到了阻力、发现了问题，又产生了教师教和自己学的需求；学了之后通过训练进阶提升，于是再次通过比赛进行评价和验证；比赛之后又形成了新层次的反思和需求，然后再去进行纠正、强化，这又进入了新一轮的教、学、练、思。通过各活动环节的交互穿插，将学生带入一个螺旋式往复上升的发展通道。

四、 结语

基于新课程改革思想、新课标理念和要求，以及保证学生健康成长的需要，初中体育教学应摒弃传统以成绩为目标的模式体系，采用“教、练、赛”一体化教学模式。构建初中体育“教、练、赛”一体化课程模型，教师应注意把握坚持健康第一原则、关照三个核心素养、抓住“教会、勤练、常赛”三指标、突出课程模型的支架作用等要点。在构建策略上，可关注三点：以“赛”为情境和推进节点、因需施教并促进学生自主学习能力发展、多个活动环节交互穿插。需要注意的是，教学是一门充满主观能动性的艺术，课程模型虽然具有公式特征，但这并不意味着教师应对某个模型进行公式化理解。模型仅是一个实施教学的逻辑框架，具体实践还需要教师根据自身实际以及具体项目、条件、学情等灵活设计。