基于“文学阅读、文学想象与创意表达”任务群的语文课程标准比较研究

文∣陈依迪 冯铁山

二十一世纪以来，教育部先后制定三版义务教育语文课程标准(简称“课标”)，为课程教学提供纲领性意见。2001年，“实践性”作为语文教育的特点之一，首次出现在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》的“课程的基本理念”一节中。在《义务教育语文课程标准(2011年版)》和《义务教育语文课程标准(2022年版)》(简称“新课标”)中，“实践性”则置于“课程性质”一节，指向语言文字的运用。这一变化表明了义务教育语文课程与教学的“实践性”逐渐被重视和落实。

文学阅读、文学想象与创意表达是语文课程实践内容的一部分。文学的特征是审美，想象是一种审美过程，两者具有共通之处。文学想象就是学生在阅读文学文本时，进行符号解译和意象转化的审美过程。同时，文学想象为创意表达提供基础，触发创意的生成。创意表达是以文学想象为基础，在表达内容、形式、媒介、功能等方面具有创新性的言语创造过程。创意表达分为表达媒介创新、资源或材料创新、内容或角度创新及方法创新。[1]

受传统教学观念和评价方式等诸多因素的影响，语文课程的开发与生成仍坚持教师本位，注重保持知识传输的效率。义务教育语文课程缺乏实践性，本该活泼灵动的少年课堂变得想象缺位、体验感差，学生表达滞涩、有口难言，基于文学阅读的文学想象与基于文学想象的创意表达并未充分落实。本文基于义务教育语文课程标准的修订变化，聚焦对文学想象与创意表达概念的相关表述，分析传统课标缺乏实践性的问题和新课标实践性复位的表现，并在此基础上探寻课程标准的侧重点以及对教学实践的影响，为进一步强化义务教育语文课程的实践性总结启示。

一、重教轻学：基于传统课标导向的实践缺乏

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(2001年)和《义务教育语文课程标准(2011年版)》虽未明确提出“文学想象”和“创意表达”两个概念，但包含与之相关的内容。传统课标实践性的缺乏表现在以下四个方面。

(一)目标过程性缺失

课程总目标指明文学想象与创意表达的实践目标，但过程性缺失导致实践性的缺乏成为方向性问题。

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”[2]。这里的想象偏向于一种能力，是语言能力发展的辅助性结果。《义务教育语文课程标准(2011年版)》提出“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能”[3]。想象依旧被视作一种能力，成为探究性学习的结果之一。两版课标均将想象视为学习的结果，将创造视为潜能，最后仅提出“运用常见的表达方式写作”这一要求。

在该总目标的指导下，文学想象和创意表达成为确定的结果，而非整体教学过程中可操作的一部分。语文教师往往一是主动提供文字描述的画面，导致学生不会自主进行过程性想象，而是想作者所想，想教师所想；二是讲解课文写法或提供固定篇章结构，一味要求学生模仿表达，忽视学生的创造潜能。文学想象和创意表达的过程性未得以体现，导致实践性缺乏。

(二)形式整体性不足

课程教学建议阐明文学想象与创意表达的实践形式，但整体性不足导致实践活动单一。

在传统课标中，文学想象和创意表达相关表述是完全割裂的，导致课堂中的文学想象和创意表达指向单一教学环节。少数教师有意识引导学生在赏析文字时展开想象，却未能适时鼓励学生创意表达，失去通过想象联结阅读和表达的机会，导致教学过程整体性不足。

为体现语文的实践性，两版传统课标均提出要沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。这里的实践其实偏向于课外实践，使文学想象和创意表达的实践性指向课堂之外的听说读写活动。带着这一认识，教师便会下意识地在课堂中以讲解课文知识为主，将文学想象和创意表达内容布置为课外实践作业。学生在课堂中未习得实践的方法，更难以在课后自主学习。比如在部编版初中语文九年级上册第四单元《故乡》一课中，教师通常是带领学生寻找相关语句分析闰土的形象并在课后布置写人叙事的作文练习，学生并未展开文学想象，对闰土形象、社会场景的把握仅停留于文字；未适时进行创意表达，难以将作者的写作方法内化为课外实践工具。除此之外，教学的主阵地应该是课堂，将实践的任务完全放在课后，在时间和空间上都是不现实的做法。

(三)内容可操作性弱

课程教学建议阐述文学想象与创意表达的实践内容，但可操作性弱导致实践路径不明。

传统课标中提及学生想象的对象是儿歌、童谣、古诗等，然而并未明确地将文学类文本和想象相关联，亦未根据不同文体提出不同要求。在初中文学阅读教学课堂中，为引导学生整体感知，形成自己的初步感受，教师常设计通读全文，用一个词概括画面或用一段优美的语言描绘画面的任务。学生盯着可见的文字苦思冥想，试图用一个最精准的形容词回答或直接翻译、复述语句，致使实践失效。教师未提供文学想象的方法，学生未养成文学想象的习惯，不能通过想象深入感受文学作品，往往导致学习体验的缺失。

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出写作教学建议：“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物……减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”[4]《义务教育语文课程标准(2011年版)》亦提出“鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”[5]。此处的想象和创意表达缺少实施支架和具体要求，没有指导如何开始想象，如何进行创意表达。而缺少内容组织的创意表达只是一个空洞的口号，教师和学生不清楚创意表达的方法，难以着手展开实践。

(四)表达评价要求低

课程评价建议指向文学想象与创意表达的实践评价，但对创意表达的低要求导致实践动力不足。

传统课标的评价建议中，与文学想象相关的表述是“着重考查学生感受形象、体验情感的水平”，并根据不同学段提出有层次、有重点的要求。然而，两版传统课标针对创意表达均只提及“鼓励有创意的表达”。评价不仅是结果呈现的形式，更是指导实践的标准。教师在评价时重视文学想象而轻视创意表达，易使学生满足于听读而放弃说写。长此以往，语文课程内容的实施将变得肤浅浮躁，学生的能力发展也将受到限制。

二、教学一致：新课标教学建议下的实践复位

新课标的颁布，为语文课程教学指明新的方向。与传统课标四个方面的不足相对应，新课标的改进之处体现在：实践目标指向过程性的文学想象与创意表达；实践形式增加整体性，提出任务群和情境的建构；实践内容增加可操作性，为不同学段教学搭建实施支架；评价真实完整、高要求且以多形式反推实践。

(一)目标：作为过程的文学想象与创意表达

新课标总目标提出：“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”[6]。与传统课标总目标中的想象力不同，这里的“想象”与后文的“表现力”“创造力”“形象思维能力”相区别，被视为一个过程。对比三版课标，“想象”由目标、结果变化为方法、过程，在语文学习实践中的定位逐渐向前推移，成为实践过程中的一部分。同时，新课标中创意表达相关表述为“文从字顺地表达”“有理有据、负责任地表达”“能借助不同媒介表达”，改变了对创意表达仅停留于形式的认识，指向过程性的表达内容、媒介，体现实践意识的增强。

文学想象与创意表达作为实践过程，其结果指向核心素养的培养。新课标将文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四大核心素养视为课程目标，指出培养途径是“语文实践活动”。文学想象一方面促进学生的意象思维能力，另一方面实现作品的审美期待，产生情感共鸣并深化审美体验。[7]文学想象作为审美过程，直接指向审美创造的发展。学生在感受、理解、欣赏语言文字及作品的过程中，发展了思维能力，如直觉思维、形象思维等。创意表达主要指向语言运用和创造思维、逻辑思维等的发展。核心素养作为课程明确的目标，要求文学想象与创意表达增加实践性，方可实现课程育人。

(二)形式：学习任务群的提出和情境的建构

从概念的定义来看，文学想象与创意表达并非完全割裂的过程，二者以想象为媒介，形成紧密联结。新课标提出学习任务群的组织与呈现，将语文实践活动置于有整体性的载体。其中，文学想象、创意表达与文学阅读与创意表达任务群相关。该任务群“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验……观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”[8]。其中，想象作为一种过程性的方法，既指向阅读时的审美活动，又指向触发创意表达的条件。先阅读富有想象力和表现力的文学作品，再学习创编；先学习联想与想象，再尝试富有创意的表达。在阅读文学作品时展开想象，实践审美体验、鉴赏、创造，方能积累情感体验，提升品位和能力，通向形式多样、内容丰富的创造性表达。

新课标的“课程性质”一节指出，实践应在真实的语言运用情境中展开。“真实”并非从课内走到课外，而是将课外引入课内，以便更好地走向课外；“真实的语言运用情境”并非课外实践场所，而是统一整合课内、课外资源，根据生活实际创设的丰富多彩的课堂学习情境。学生沉浸于整体情境的想象，亦会在课堂中自然而然地实践。教师可以教材为主要工具，引入生活实景图片、真实文字说明、多媒体动画等资源，创设写作旅游公众号推文、制作微电影脚本、改编情境短剧等新颖化、知识化、生活化的情境，推动学生的文学想象与创意表达实践。如在部编版语文七年级上册写景散文《雨的四季》一课的教学中，教师可以创设拍摄宣传微电影的情境，设计海报制作、文案撰写、配音说明等任务，引导学生调动感官系统，想象文字背后的画面；思考形象特点，充实个人体验；以读促写，展开创意表达，形成设计成果。

(三)内容：搭建个性化教学的实践支架

文学阅读与创意表达任务群的提出，将想象与文学作品直接关联，为文学想象与创意表达提供明确的实践对象和实践路径。文学文本包括小说、散文、戏剧、诗歌等，与论述文本、实用文本相区别，具有丰富的想象空间。根据不同学段的特点，新课标对文学想象与创意表达提出不同要求，搭建教学实践的支架，为想象的触发和创意的表达提供支持。

根据学段的差异性，该任务群提出不同的文学想象方式：第一学段体验文学阅读，感受多姿多彩的生活；第二学段阅读富有想象力的文学作品，发展想象力；第三学段学习联想与想象；第四学段体会作者通过语言和形象构建的艺术世界。文学想象的不同方式表明，第四学段(初中)文学阅读教学应在体验的基础上发展，在学习的基础上建构，是前三个学段(小学)的整合与提升。创意表达也有不同形式：第二学段学习用口头表达、图文结合的方式创编儿童诗和故事；第三学段尝试有创意地改写故事情节；第四学段尝试写诗歌、小小说；等等。创意表达的不同形式表明，不同学段对学生表达实践的要求不同。

根据学段的衔接性，该任务群指明文学想象的内容：第一学段想象存在的自然美景和儿童生活；第二学段想象富有童趣的形象；第三学段想象艺术形象；第四学段想象艺术世界。创意表达的内容亦呈现出递进关系：第一学段表达情感；第二学段尝试用文学语言表达情感；第三学段在表达情感的基础上学会用口头或书面的方式表达观察和体验；第四学段运用多种方式交流感受，借鉴写作手法，表达观察和思考。在四个学段中，文学想象与创意表达相关内容层层承接、递进，学生利用已有实践经验，促使新的实践有序开展。

(四)评价：真实完整、高要求与多形式反推

语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。“过程性评价贯穿语文学习全过程”[9]，重视实践活动过程，提高学生参与文学想象与创意表达实践的积极性。同时，评价要求真实、完整地记录学生参与语文实践活动的整体表现，这要求学生要注意自己在活动过程中的表现，能有效保证实践活动开展的效果。

针对传统课标重想象轻表达的问题，新课标对文学想象和创意表达提出了更高要求。文学体验情境侧重于学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，着重考查学生在真实情境中表现出来的情感态度，要求学生在文学想象实践中有所收获；着重考查学生在真实情境中表现出来的语言能力，尝试用不同的方式进行创意表达，要求学生以想象为基础开展创造性的表达实践。

“教—学—评”一体化的提出，使学生成为评价主体之一。学生参与评价，有助于推动自主学习实践，检验实践成果。

三、课堂赋能：课程标准重实践的教学启示

新课标的颁布，指引语文课程性质、理念、目标向实践性大步迈进。对文学想象与创意表达相关表述的更改，弥补了传统课标的不足，使实践性的落实渐入正轨。

(一)紧扣“有意义”，创设情境触发实践

新课标中，情境的限定语包括“真实”“有意义”“丰富多样”“主题”。“真实”指向学生语文生活实际，相关表述较多；而“有意义”仅出现在教学建议，指向符合学生认知水平的创设要求和服务于解决问题的创设结果。由此，应立足于语文课程视域，明确“有意义”的内涵，在课程理念中加以阐述，指向实践过程，将实践性全面体现在情境创设、情境开展、情境结果，方可触发学生的实践活动。

“文学反映具有审美价值的生活”[10]，表明文学文本能缩小现实生活与课堂情境的差距，为情境创设提供有力支持。然而，为了强化文学想象与创意表达在情境中的实践性，还应思考如何增加、体现情境的审美价值，让情境体现文学文本的文体特点和意蕴。如讲授部编版语文八年级下册《一滴水经过丽江》一课时，若教师创设辩论赛的情境，就可能会破坏游记散文原有美感。“散文为审美、审丑、审智三大范畴之有序过程”[11]，情境也应从审美出发，方可引导学生在文学想象与创意表达实践中实现深入发展与转化。

(二)增强“整体性”，关注评价融通实践

文学想象与创意表达对四大核心素养的培养有所偏向。新课标指出四大核心素养是一个整体，因此，在实践过程中，教师应始终以整体性意识为主导，促使四大核心素养协调、统一发展。

文学阅读与创意表达任务群教学提示中，文学想象与创意表达的评价割裂：第一、第二学段仅指向感受，第三、第四学段侧重感受，关注表达。过程性评价不应只停留在实践过程表现，评价的呈现也应体现过程性。由此，从第一学段开始便应提出与学习内容相对应的评价要求。比如，上文所述创意表达的内容从第一学段到第四学段都有要求，故创意表达的评价可表述为第一学段侧重学生情感的表达；第二学段关注学生表达情感的语言；第三学段侧重在表达情感的基础上，学生学会用口头或书面的方式表达观察和体验；第四学段关注学生研讨、交流及运用写作手法进行创意表达的能力。增加文学想象与创意表达实践评价的整体性，可以进一步反推学生实践。

(三)指向“深度学习”，开展活动内化实践

实践要在真实的语言运用情境中展开，最终实现学生核心素养的全面提升，这表明实践是由外而内的过程。教师要积极创设情境，使学生在探究事件或者解决问题的过程中自主展开对语文知识体系的建构，进而达到深度学习的效果。[12]文学想象与创意表达在可见的情境中展开，实践任务和活动具有可见的形式，更重要的是缄默效果。文学想象、创意表达前的想象触发是在脑海中展开的审美过程，体验、感受等均为心理活动，指向培养“概念的心理成像能力”[13]。文学想象与创意表达应通过情境激发体验兴趣；结合内外资源，促进知识深度整合；融通新旧经验，培养能力和素养；重视评价反馈，引导学生深度实践，自我反思。

四、结语

毋庸置疑，在义务教育阶段，语文课程与教学应该具备更加真实、更加有趣味、更加完整的实践性。与课程资源、课程理念、教学主体密切相关的文学阅读、文学想象与创意表达应该得到更多的关注和更充分的落实。义务教育语文课程标准作为纲领性文件，其作用是关键性的。通过对二十一世纪义务教育语文课程标准的比较和分析不难发现，课程目标的“实践性”逐渐得到正确认识，教学建议更加明确；课程的实践形式增强了整体性，任务和活动逐渐成为课堂教学的真实载体；课程内容的描述更加具体，教学实践的操作路径也更多元；评价要求也有所提高，为形成“教—学—评”一体化的良好局面打下了基础。