课后服务“课程化”：价值指向、问题表征与匡正策略

文∣袁单单 吴支奎

《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》(简称“新课标”)确立了学科核心素养目标，形成了学科育人的新样态。常规课程是学科育人的主要载体，课后服务课程作为常规课程的延伸，是学校在常规课程结束后，遵循学生身心发展规律的综合性育人活动，承担起课后监管职责，以解决学生在放学后无人监管时出现的行为放纵、缺乏管理等问题。现阶段，学校根据原有课后服务内容及学生现实需求开设了相应课程，课后服务课程数量急剧上升，但质量却无法保证。“双减”政策呼吁课后服务“提质增效”，“课程化”是克服课后服务“高耗低效”困境、提升课后服务质量的现实之选。[1]有学者指出，将课后服务融入学校课程体系是“双减”时代义务教育学校高质量课程体系建设的理性选择[2]，即课后服务“课程化”。“课程化”试图打破课后服务低效化、随意化的状态，使课后服务工作体系更加完善。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出，要“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”，标志着课后服务正式走向规范化。本研究基于安徽省合肥市经济技术开发区A校的实地考察，尝试从学理层面厘清课后服务“课程化”的具体路径。2021年“双减”政策颁布后，A校鼓励校内教师积极参与课后服务工作。基于选修课的开设背景，A校一直以课程化形式尝试摸索课后服务的发展路径。截至2023年5月，A校共开设119门课后服务课程，丰富的选修课满足了学生及家长的需求并取得不错的成果。

一、学生核心素养提升：课后服务“课程化”的价值指向

课程体系化建设是核心素养引领下课程变革的重心所在，课后服务“课程化”具有促进常规课程与课后服务课程的整体衔接、校内校外课程资源的有效统筹及特色课程的共建共享等多重价值。[3]但课程的核心是为学生服务，指向学生核心素养提升的课后服务“课程化”才是课程变革的最终目的。围绕课程与学生核心素养的关系对课后服务“课程化”展开价值分析很有必要。

(一)学生核心素养培养：学校课程的目标导向

改革开放40多年来，教育领域发生了深刻的变革，课程目标从“双基”到三维目标再到核心素养的变迁，体现了我国基础教育课程从关注学科知识到关注学科本质再到关注学科育人价值的转变，学校教育教学不断地回归人、走向人、关注人，人成为教育教学真正的对象和目的。[4]有学校将毕业生画像当作学校的个性化育人目标，将学校课程体系化建设当作毕业生画像化成的基本保证。[5]从本质上看，毕业生画像是学生个性化发展的成果展示，画像的描摹过程就是课程发挥育人功能的过程。课程的服务对象是具有主体性的人，随着新课标的颁布与实施，为了更加清晰地描摹出学生的个人画像，大单元、大概念等理念不断融入课程。在核心素养目标引领下，学校课程更加重视情境创设，学生的常态化学习方式在跨学科学习、项目化学习活动中发生根本转变。课后服务课程中，学生不再是被动地学，而是基于理性思维，主动地将课后服务课程中接触到的知识技能等与日常生活实践建立起联系，再通过对知识进行深层加工与编码，将知识转化为自身核心素养。随着核心素养研究的落地，义务教育课程方案中强化了课程育人导向，强调各科课程标准要将党的教育方针细化为课程应着力培养的核心素养。

(二)课后服务“课程化”：学生核心素养提升的重要路径

课后服务作为“双减”政策的催化剂，目的在于破除义务教育功利化的走向，加快提升学校育人水平，促使学生德智体美劳全面发展，让义务教育回归成长属性。[6]课后服务主要包括学校及社会机构等针对无人看管的学龄儿童提供的课业辅导、自主阅读、艺体活动、兴趣小组、社会实践等服务。[7]课后服务“课程化”强调课程与学生个性化需求及实际生活的联系，以项目化学习、跨学科学习等方式解决学生在生活中面临的实际问题，致力于提升学生核心素养。

面对学生的多样化学习需求，在内容上，首先，A校将丰富的校本课程内容转化为系统的课程内容。如A校利用集团化办学优势，将校本课程内容纳入课后服务中，该校一至三年级开设的少儿数学课程便是教师利用《数学思维》等校本教材开设的选修课程。其次，A校充分利用现有师资力量，打造特色化课后服务课程。如A校十分重视学生的信息技术应用能力，通过打造无人机、编程等特色课后服务课程，树立学校品牌。最后，针对学校师资力量的薄弱之处，A校有目的、有计划地引入校外机构力量，如聘请校外机构教师负责尤克里里、舞蹈等课后服务课程。在形式上，课后服务“课程化”强调将多元的课后服务形式纳入课程编排之中，综合培养学生的实践能力。A校于周一、周三、周四课后服务时段开展个性化课程，于周二和周五开展社团课程。前者面向全体学生，后者主要面向具有天赋的个别学生，教师会分别对这些学生进行专业化训练，因材施教，最大限度激发学生个人潜能。

课后服务“课程化”既关注学生的全面发展，又关注学生的个性化发展，相较于校外机构的培训，无论是在内容还是在形式上，课后服务“课程化”均能更好地体现素质教育，有利于学生核心素养的提升。

二、课后服务“课程化”的问题表征

2021年，“双减”政策颁布，课后服务走向规范化，A校课后服务范围逐渐扩大，个性化课程被引入课后服务，形成了“普惠托管+个性化课程”相结合的课后服务模式。但由于A校对课后服务“课程化”工作的重视程度不足，课后服务课程存在目标定位偏颇、内容良莠不齐、实施中重量轻质、评价保障体系缺位等失范问题，课后服务育人成效不佳。

(一)课程目标定位偏颇

课后服务“课程化”旨在赋予课后服务更大的育人空间，围绕常规课程的开展提升学生核心素养。课后服务课程开设前，A校通过前期调研，基于学生的兴趣、爱好及个性化发展需求等，精心挑选课程内容。A校各教研组结合学科特点开展相应课程，教研组教师结合个人兴趣及自身特长挑选课后服务课程，同时以校外机构为辅丰富课程类型。丰富的课程满足了学生的个性化需求，已具备课后服务“课程化”的雏形。但该校教研团队普遍缺乏活动组织及课程开发经验，课后服务课程脱离常规课程的拓展与延伸，仅实现了课程数量的增加，未围绕提升学生核心素养的目标开设高质量课后服务课程，目标定位存在偏颇。

A校认为，课后服务课程是“休息课程”，不应对学生进行常规化课程管理。课后服务时段，学生身心已较为疲惫。此时若按常规课程的要求对学生严加管教，容易加重学生负担。同时，学校为学生提供的多种课程选择也容易混淆学生的价值判断。无论是课程内容的增加还是课程时间的延长都容易消磨学生的学习热情。课后服务课程的本意是为了促进课后服务的规范化发展，但课后服务课程带来的长时间学习容易使学生产生倦怠，因学习产生的心理压力也使得学生在课堂中不愿表达自己，课后服务课程难以取得良好成效。因此，在课后服务课程中，教师通常选择降低教学要求，忽视学生的消极课堂行为。教师的课堂失语现象导致学生不断试探教师底线，课堂上纪律松散，课后服务课程不仅无法提升学生的自主学习能力，反而产生“1+1=0”的现象。

课后服务课程与常规课程都属于课程范畴，虽有别于常规课程，但不能被简单定义为“休息课程”。常规课程是学校课程的主体，多为分科课程，旨在提升学生的“四基”“四能”，课后服务课程是常规课程的延伸，更加注重学生的个性化需求，跨学科属性是其重要特征。

(二)课程内容良莠不齐

课后服务课程是综合性的跨学科育人课程，部分内容来源于常规课程。基于专业成长的考量，教师在确定课后服务课程内容时一般会选择与自己所教学科相关的内容。A校将课程内容的选择权完全交给教师，但教师的教学及认知水平存在较大差异，导致课程内容质量良莠不齐。

进行教学设计时，教师会有意识地根据常规教学内容选择课后服务课程内容。以A校为例，混合运算学习结束后，数学教师有意识地选择了“一半多几”和“一半少几”的内容作为混合运算的延伸与拓展。通过动手画流程图及线段图，学生深刻理解了混合运算及其逆运算，其数学素养在课后服务课程中得到提升。但课后服务课程内容并非都指向学生核心素养的提升，部分课程内容尚不成熟，过早地开展相关课程不利于学生的身心健康发展。以近几年较流行的少儿编程课程为例，其概念比较抽象，如果教师自身水平不高，不能将晦涩难懂的编程概念转化为学生易于理解的语言，编程课程会使学生产生挫败感。长此以往，学生容易产生习得性无助。

合肥作为二线城市，无论是校内教师还是引入的校外机构的编程教师，其教学能力远远达不到一线教师水平。虽然国家注重培养学生的信息能力，鼓励中小学开展编程课程，但不成熟的课程对学生有害无利。一方面，编程师资力量薄弱，教师难以将编程语言转化为儿童语言；另一方面，过早地让学生接触复杂的编程会让学生丧失对周围世界的探索欲，好奇心也会在不断的自我否定中消失殆尽。

基于学生现实生活与未来生活，选择符合学生生活经验的高质量教学内容，促进学生身心健康地参与学校课程，才能更好培养学生核心素养。

(三)课程实施中重量轻质

中小学校和有关部门要广泛发掘和总结课后服务的典型经验，完善课后服务精品课程资源的宣传和共享机制，实现优质资源的共享共建、互帮互促。[8]教育主管部门十分重视课后服务课程质量，但课后服务“课程化”实践中，部分学校盲目推进课程数量，较少关注课程质量。“双减”政策颁布以来，课后服务“课程化”中的重量轻质问题更加严重。具体表现为，学校虽未明文规定每个教师都要开展课后服务课程，但在实际推进中却已演变为硬性要求，即每个教师必须申报一门或多门课后服务课程。

A校开设了119门课后服务课程，在这119门课后服务课程中，由校内教师开设的课后服务课程共计84门，约占全部课后服务课程数量的70.6%。由校外机构教师负责开设的课后服务课程共计35门，占比约29.4%。虽然课后服务课程多达上百种，但课程质量在学校课程发展中不受重视。一方面，学校仅将课后服务当作一项常规教学任务，将课后服务“课程化”工作理解为课程数量的增加。因此，学校将课后服务课程的开设作为课后服务“课程化”发展的关键任务，并未对课后服务课程质量进行评价与考核，也未成立相应的教研团队。另一方面，面对课后服务“课程化”带来的工作量的增加，教师只能利用休息时间进行备课，超负荷工作使得教师难以全身心投入，只能被动完成课后服务。

校内教师是课后服务“课程化”工作的责任主体，校外机构则主要起到补充非学科类课后服务课程的作用，但A校校长对校外机构开设的课后服务课程质量表示担忧。虽然学校经过教育体育局引入有资质的校外机构，但机构将课后服务工作当作硬性任务完成，仅派出相应教师去学校开展课程，并未定期对参与课后服务的教师进行资质审核与评估。从实际授课情况来看，机构教师参与课后服务非营利课程的积极性不高，导致部分机构教师上课较为随意，课程质量无法得到保障。另外，有机构利用学校场地开展“一对一”或“一对多”教学并收取高昂费用，加重了学生家长负担。

现阶段，课后服务工作已实现“全覆盖、广参与”的基本要求，课后服务课程在数量上颇具优势，但质量并未得到充分保障。下一步，课后服务“课程化”将朝着“上水平、强保障”的高层次目标迈进，课后服务质量提升工作任重道远。

(四)课程评价保障体系缺位

“双减”政策提出，将课后服务纳入中小学校考评体系，但学校课后服务课程评价保障体系缺位，课程质量审查机制未建立，课后服务工作未纳入教师绩效核定，导致课后服务课程的实施质量无法保障。以A校为例，该校课后服务课程的评价工作主要围绕课后服务考勤反馈表开展。

学期中，教师需要在考勤反馈表中填写师生基本信息、课上情况反馈、教师自我反思或课上需要协调解决的问题。课上情况反馈包含上课秩序、学生积极性、师生配合情况、学生收获及表现突出学生，教师会针对学生的课堂表现进行等级评价。但由于对课后服务工作不够重视，教师在课后服务工作中倾向于放松教学要求和管教责任，只有出勤率作为考勤反馈表的硬性填写指标，考勤反馈表流于形式。学校多以考勤反馈表作为课后服务课程实施质量的最终评价依据。但除了学生出勤率外，学校未构建目标实施、学生成长、家长满意度、服务特色等评价指标。

然而，学校层面不仅未关注到这一问题，还继续将课后服务工作作为硬性指标分派给教师，导致教师在实际课后服务工作中缺乏积极性。再加上现行评价手段效力不足，课后服务课程质量难以保障。总体来看，学校课后服务评价保障体系处于缺位状态，主要表现为课后服务考勤反馈表难以对教师课后服务工作产生约束力，学校课后服务评价工作未形成完整闭环。

三、课后服务“课程化”的匡正策略

课程是学校教育内容的重要载体，是培养学生核心素养的主要渠道，具有其他教育形式无法替代的育人价值。因此，我们要针对课后服务“课程化”中存在的问题进行合理纠偏。

(一)厘定以教促学的课后服务课程目标

课后服务课程应“双减”政策而生，我们理应基于学生核心素养，通过课后服务的规范化发展，更好地通过教师的教促进学生主动地学。课后服务课程具有“教育性”与“服务性”的双重逻辑属性。[9]

在“教育性”方面，课后服务课程要巩固学生的学科素养，教师要有目的、有计划地引导学生回顾当天所学知识；同时，面对学生表现出来的消极课堂行为，教师要进行合理的引导并为学生的学习提供适当的帮助。另外，课后服务课程中更加注重小组合作学习，教师要尽可能地让每一个学生深度参与课堂，遏制学生的“搭便车”行为，营造以学为主的学习氛围。在“服务性”方面，课后服务课程更加注重学生的个性差异，即课后服务要为学生的发展提供多样化的课程选择。因此，课后服务课程中可以有意识地设计一些探究性课程。例如，在“扎染”课程中，首先，教师可以向学生展示扎染后的丝巾成品，唤醒学生的求知欲；其次，向学生展示扎染流程并让学生观察记录丝巾的颜色变化；再次，让学生小组合作，共同探究扎染原理。通过具体的活动探究过程，让学生的自主学习能力不断提升。

基于课后服务课程的双重逻辑属性明确课后服务课程目标，课堂主体必须由教师转向学生，课程必须凸显学生的主体地位。为落实教育目标，学校课程理应成为一个整体。[10]为更好实现学校课程体系各要素之间的统整，课后服务课程应与常规课程无缝对接并进行适当拓展。

(二)明确课后服务课程内容的筛选原则

面对课后服务课程内容良莠不齐的现状，我们必须明确课后服务课程内容的筛选原则。一方面，我们要关注学生的已有经验和认知水平，精选适合学生发展的课程内容。例如，基于一年级学生入学前对数字学习形成的非科学概念，即学生能够说出数字但并不清楚数字之间的具体差异，课堂上教师可以巧妙利用学生的非正规概念导入课程，引发学生对数字6和9的认知冲突，继而创设数糖果的真实情境，让学生在动手实践中明确数字的含义，从而让学生建立正确的数的概念。

另一方面，课后服务内容要整合常规课程中的相关内容，遵循学科逻辑顺序，形成课程内容间的双向耦合。例如，小学语文课上，学生会学习陆游的《示儿》等诗；高中语文课上，学生会学习陆游的《书愤》等诗，《书愤》紧扣一个“愤”字，分为前后两部分，前四句叙述了诗人早年决心收复失地的壮志雄心，后四句感叹时光不再，壮志难酬。通过《示儿》和《书愤》的学习，学生能够充分体会到陆游的爱国之情。因此，课后服务课程中我们可以安排关于陆游爱国诗的专题学习，并以时间为线，让学生体会诗人陆游不同阶段的情感变化。

另外，常规课程也可以为课后服务课程的开设创设条件，例如，在学生学习《白鹭》等课文时进行适当的审美教育，为“陶艺”等课后服务课程引导学生发现美、感受美及创造美留白。通过巧妙捕捉课后服务的生长点，促进课后服务课程内容与常规课程内容的有机融合是学校课程拓展式发展的重要前提。

(三)保障课后服务课程实施质量

A校课后服务课程虽然在数量上颇具优势，但却出现严重的重量轻质问题。因此，我们要谨慎考虑课后服务“课程化”发展的长期目标与短期目标的转化问题。长远来看，课后服务课程与常规课程共同指向学生核心素养的培育与提升。现阶段，课后服务课程处于数量上蓬勃发展阶段。要想通过量变引起质变，学校必须意识到课后服务课程不同于常规课程，高质量课程才是课后服务课程保持生命力的最终途径。

首先，学校要确立课后服务课程在学生核心素养发展中的地位，对课后服务课程质量进行评价与考核，并将课后服务课程纳入常规教研活动。其次，教师要转变观念，将课后服务“课程化”工作当作自身专业成长的重要路径，精心设计高质量课程内容。作为课后服务开发、实施及评价工作的主体，教师要注重学生的实际参与效果，记录学生在课堂中出现的消极课堂行为，并为学生提供适当的引导与帮助。

此外，针对校外机构未定期对参与课后服务工作的教师进行资质审核及不正当费用收取现象，学校应根据学生满意度、家长满意度及课程实施质量进行客观分析，制定校内审核机制及相应的课程质量标准，加大对校外机构教师教学的审查及监督力度，取消部分校外机构参与课后服务的资质，避免低质量课程的出现。

(四)构建课后服务课程评价保障体系

面对课后服务“课程化”发展中出现的评价保障体系缺位问题，首先，政府应出台课后服务“课程化”的相关政策文件，对课后服务“课程化”的实施工作给出明确指示，建立包括学生出勤率、课程质量标准、课程评价指标、教研开展情况等在内的课程评价保障体系。

其次，针对课后服务“课程化”实施中的重量轻质问题，学校应建立课程质量审查机制，定期考核课后服务课程的实施质量，将课后服务考核工作纳入校外机构教师绩效评定，以制度约束教师的教学行为并保障课程的质量。在课后服务工作审查过程中，学校不能仅以考勤反馈表等书面材料作为课后服务课程实施质量的评价依据，而要围绕学生出勤率、课程目标达成度、课程特色等方面综合评价。通过政府和学校的双向互动，使课后服务评价工作形成完整闭环。

最后，课后服务课程比常规课程要更加注重学生个性化发展。一方面，教师可以根据课堂中的学生表现，全方位立体评价课程实施质量。另一方面，教师还可以结合课程特点有所侧重地运用不同的评价方式，采用多样化的评价标准，建立“课后服务课程学生成长档案”。教师要结合学生特点记录学生的发展情况，全方位评价学生学习结果。学校要重点关注课后服务“课程化”发展带来的家校权责界限不清问题，适度放权给教师，让教师有的放矢地为课后服务“课程化”提供反馈信息，以提高课程质量。

综上，为有效实现课程育人价值，学校可从目标定位、内容统筹、具体实施和评价体系等方面合理设计课后服务“课程化”方案，加强过程性评价，重视学生的体验性学习，充分发挥课后服务课程在学生文化基础、自主发展与社会参与等核心素养培育上的优势。