试论人工智能时代教师核心素养的特质

朱安健, 曹如军

(1.江苏省海安高级中学, 江苏 海安 226600; 2.淮阴师范学院 教育科学学院, 江苏 淮安 223300)

当前,学界对教师核心素养的研究和内涵表达还存在一些不足。教师核心素养的本质是指教师在复杂教育情境中综合运用知识、技能、情感态度价值观等去解决教育实际问题的素质构成,可采用“专业行为+目标指向”的表达方式。教师核心素养具有一定的稳定性,却并非一成不变,它通常会伴随教育变革与社会变革的需要而发展变化。在人工智能迅猛发展的时代背景下,秉持人工智能推动人之变革、人之变革影响教育变革、而教育变革又促进教师角色与定位变革的思路,人工智能的发展终将会引发教师核心素养的更新和升级。解析人工智能时代教师的核心素养,应秉持继承与创新、一般性和特殊性相结合的思路,特别关注人工智能视角下教师核心素养的特定成分。

1 教师核心素养的研究现状与内涵表达

核心,即事物的中心和关键,或称之为事物的主要部分。素养,即修习涵养,是一个人通过训练和实践所获得的修养。教师核心素养,就是教师通过专业训练和专业实践所获得的能胜任教师岗位工作要求的关键性修养。近几年,伴随基础教育改革发展的深化,教师核心素养已成为教师专业发展研究的热点问题。

1.1 教师核心素养的研究现状

教师核心素养之所以成为研究者探索的重要主题,个中缘由有三:第一,学生核心素养研究的驱动。21世纪以来,我国基础教育课程改革所倡导的三维目标取向,在实施中不同程度地割裂了知识、能力与情感态度价值观之间的有机联系,依旧没有完全破解我国素质教育所面临的诸多难题和困境。基于此,林崇德、钟启泉、张华、余文森等学者开始专注学生核心素养研究,逐步形成了我国学生发展核心素养的总体框架及基本内涵。鉴于学生发展与教师发展之间的逻辑关系和价值联动,学生核心素养的提出所引发的课程目标、教育内容、教学方法及教育评价的变革,必然会诱致研究者对教师变革及教师核心素养的探索。第二,教师专业发展的必然趋向。近二十年来,国家高度重视教师的职前培养和职后培训,但从实然层面看,现有的教师培养和教师培训过多强调知识的学习与技能的养成,而在一定程度上忽视了教师知识、能力、情感态度价值观的协调培养,难以满足现实教育情境中教师综合运用各种素养开展实际教育教学活动的需要。而教师核心素养研究,强调教师各种素质成分的综合与集成,可以为有效解决当前教师专业片面发展的问题提供思路。第三,社会与时代变革使然。当今时代是高速发展的时代,社会环境、教育事业的快速发展,促使我们对教师的要求不断更新,而核心素养通常是教师素质构成的底座和基础,在教师素质构成中具有相对稳定性,发掘与提炼教师的核心素养,可以帮助教师处理好专业发展中的稳定性与可变性的关系,从而更准确地把握教师专业发展的方向。综观国内学者有关教师核心素养的研究成果,我们认为,现有研究主要呈现三种路向:

一是对国外相关研究的借鉴。经济合作与发展组织、联合国教科文组织及欧盟是核心素养研究的先行组织者,从20世纪末开始,三大国际组织先后发布了核心素养系列研究报告,引发世界各国政府和教育界的高度重视[1],逐步掀起了核心素养研究的热潮。在此基础上,对国外相关研究成果进行总结,并概括、提炼我国教师核心素养本土化建构的路径,成为国内学者的重要研究方向。例如,曾文茜、罗生全以联合国教科文组织、欧盟、美国、澳大利亚、新加坡为例,把国外中小学教师核心素养的培养模式划分为以共同标准为指导的素养发展模式、以问题解决为思路的素养建构模式、以关键技能为重点的素养训练模式和以价值革新为主导的素养演绎模式[2],并由此深入探索我国教师核心素养的内在构成。

二是从教师角色定位或优秀教师表征中提取。对于前者,研究者的基本思路是,学生核心素养的提出必然会引发教师角色定位的改变,而教师角色定位的转变又会带来教师内在素养的转变。例如,郑金洲、吕洪波认为,伴随学生核心素养的提出和实践,教师将从教育人、学校人、学科教学者角色转变为社会人、系统人和育人者角色,为此教师应具备信息素养、创新素养、跨学科素养等七类素养[3]。对于后者,研究者主要基于国家正在实施的卓越教师培养计划,从培养数以十万计的卓越教师这一目标出发,挖掘国内现有卓越中小学教师的共性特征,进而概括出教师核心素养的内涵和表征。例如,施雨丹、卢晓中通过对广州市优秀中小学教师的访谈认为,职业道德、教学能力和科研素养应是教师核心素养的主要维度[4]。

三是由学生核心素养推导教师核心素养。研究者主要基于教师要教给学生什么,自身也应该有什么的分析思路,遵循学生核心素养的分析框架去演绎教师核心素养的内涵。例如,桑国元通过借鉴学生核心素养的3个方面6大素养,提出教师核心素养应涉及师德与理念、知识与能力、综合素养3个方面,包括师德素养、教育理念素养、知识素养、教育教学能力素养、人文素养、信息素养、研究素养、自主发展素养等8种类型[5]。

1.2 教师核心素养的内涵表达

全面梳理现有相关成果,我们认为,当前有关教师核心素养的研究已有相当积累,研究者们从各自视角和立场出发,已形成许多可圈可点的研究结论。对教师核心素养的研究,其关键是准确把握教师核心素养的内涵,并借助于合适的方式将其加以呈现和表达。从现有教师核心素养的内涵表达来看,研究结论尚存在三种倾向的缺憾:

第一,部分研究成果未走出三维目标的架构。这种倾向主要表现为把教师核心素养视为某种知识、能力或者品质,虽然研究者力图把核心素养与传统的三维目标加以区分,但其研究结果仍是抽样出部分知识、能力或者情感态度价值观,并将其作为核心素养的基本构成。诸如,有研究者把教师核心素养分解为道德修养、教育精神和文化修养,或者把教师核心素养理解为由多种关键能力组成的专业核心能力,就属于此类倾向。

第二,部分研究成果未能凸显核心的基本要义。这种倾向主要表现为研究者试图观照到教师专业发展要求的方方面面,其结果便是构建起较庞杂的核心素养体系。所谓核心,就是关键,就是剔除繁枝细叶之后的主干,过于庞杂的研究结论易导致研究成果相对泛化的现象。例如,有研究者基于国外经验和我国国情,最终形成了由多领域、数十个指标构成的教师核心素养模型,就属于此类倾向。

第三,部分成果未能直接描述素养的内在构成。这种倾向主要表现为研究者虽然较准确地把握了核心素养与传统三维目标之间的差异,能把核心素养视为知识、能力与情感态度价值观的统整,但对教师核心素养究竟由哪些要素构成,并没有做进一步的描述和呈现。

基于现有教师核心素养研究的不足,结合对核心素养内涵的理解,我们认为,有关教师核心素养的合理表达至少应准确把握三个要点:其一,核心素养应该是教师素养构成中的核心部分,对教师核心素养的描述应抓住主要成分,切忌“胡子眉毛一把抓”的研究思路。其二,核心素养既然是知识、能力与情感态度价值观的统整,就不应再表述为教师的某些知识或者关键能力,而应该是一种统整的存在。其三,教师核心素养的合理表达可以采用“专业行为+目标指向”的方式,即表述为“教师为完成特定的教育教学目标,综合运用知识、能力及情感态度价值观所能展示出的特定的、复杂的教育教学行为或表现”。

2 人工智能时代的教师变革

人工智能是研究、开发用于模拟、延伸和扩展人的智能的理论、方法、技术及应用系统的技术科学,其研究内容和范畴包括语言的学习与处理、知识表现、智能搜索、机器学习、知识获取、组合调度、逻辑程序设计、不精确和不确定的管理、复杂系统、遗传算法等方面。2016年,因人工智能在人类生产、生活中得到越来越广泛的应用,并在多个领域取得了突破性进展,而被一些专家称之为人工智能元年。2017年,国务院印发的《新一代人工智能发展规划》指出,人工智能的迅速发展将深刻改变人们的生活、改变世界,人工智能发展将成为国际竞争的新焦点。这标志着我国即将进入人工智能时代,每个人都将成为“数字公民”。

人工智能,其外在是一种技术革新,内在却涉及意识形态和文化观念转变。作为技术,人工智能会深刻影响到人们的生活方式和工作方式,也会深刻影响到作为社会生活有机组成部分的教育,并借助于教育技术手段升级等方式作用于教师和学生。作为思想文化,人工智能又可能引发思想革命,对既有的社会文化观念、社会伦理道德产生冲击。人工智能背后蕴含着技术至上和工具理性思想,并且人工智能所引发的学习方式变革,促使传统师生互动转变为人机互动与师生互动的叠加,这些变化映射到教育领域,必然会对教育所培养的人和从事培养人活动的教师提出新要求。

当前,学界主要从两方面研究人工智能背景下的教师变革问题:一是教师角色定位的重塑,二是教师核心素养的构成。对于前一个问题,多数研究者赞同,技术与人之间的关系是器与道的关系,人工智能与教师之间的关系是助手与师傅的关系,人工智能推动了虚拟教师的出现,将压缩教师的作用,部分替代教师重复性、低创造性的工作[6]。基于这一认识,一些学者提出了人工智能背景下教师角色的新变化、新定位。例如,有研究者认为,教师将从全才转变为专才,从教学者转向辅助者,从教练转变为导师[7]。还有研究者认为,教师将成为学习环境的营造者,学习资源的提供者和开发者,学习活动的设计者、指导者和促进者,教学的创造者、研究者以及智能时代的终身学习者[8]。后一个问题是研究者对教师角色定位研究的延伸和拓展。由于学者的视角、立场各有不同,研究结论也存在一定差异。例如,李政涛认为,人工智能时代的教师应具备爱商(爱的能力)、数商(数字化胜任力)、信商(信息化胜任力)[9]。丁钢认为,教师需要更新教学观念以促进个性化学习,重构教学空间以改变学习方式,改进教学方法以提升教学效果[10]。李栋认为,“方法”与“德性”作为教师转“识”为“智”的实践智慧,是人工智能所不可替代的教师专业特质[11]。刘天平认为,顺应技术时代的知识变革,教师最为关键的是要增强知识创生或再生产的能力[12]。基于研究者们的观点,并结合人工智能的影响与介入基础教育的可能范围和方式来看,我们认为,人工智能对未来教师的挑战主要有三:

2.1 作为社会人,未来教师能否适应人工智能时代的生活

教师既是社会普通成员,也是社会特殊成员。说其普通,在于教师和普通民众一样,并非不食人间烟火的圣人,其生活方式、风俗习惯、个性爱好均与普通民众差不多,难以超凡脱俗。说其特殊,在于教师毕竟是知识分子,是知识的优势占有者,从事的是人类灵魂工程师的重要职业,承载着教书育人的神圣职责。教师作为特殊社会成员表明,教师是走在时代前列的人,应走在社会普通民众的前列,应能主动去接受和悦纳科技与文化的进步。而人工智能正是时代变迁的产物,是人类科技进步的结晶。人工智能正以前所未有的方式进入普通民众的生活,教师理应主动去理解、认识、感受并适应人工智能所带来的诸多新变化。

2.2 作为技术享用者,未来教师能否熟练驾驭和合理运用教育智能技术

人工智能的出现,推动了教育智能技术的推陈出新。在教育活动中,教育智能技术的应用主要有两个方面:一是促进教育资源平台的升级,例如,借助VR技术,可以实现对学生生活实践的高仿真模拟,可以促使学生在实境中掌握理论、分析现象,更好地实现理论与实践的互融互通。又如,可以借助数据集成技术,推动基于网络的课程建设和教学案例库建设,这些课程和教学资源可以更好地满足学生个性化学习的需要。二是推动教育教学辅助技术的创新。例如,借助人工智能技术开发出作业批改系统、作文批改系统,可以帮助教师实现作业和作文的自动批阅;利用人工技术开发的课堂教学分析系统,可以对师生的具体教学表现进行量化统计,以此分析教学中存在的问题和不足。总之,借助人工智能的技术优势,可以部分替代教师的专业劳动,达到帮助教师减负的目的,也能帮助教师更精准地了解和掌握自身教育教学的情况,从而找准改进自身教学工作的目标和方向。显而易见,教育智能技术的使用者是教师,教师唯有熟练驾驭与合理运用教育智能技术,才能达到提升教育教学效率,推动学生个性化学习的目的。

2.3 作为教育者,未来教师能否培养出适应在人工智能环境中生活与工作的人

教书育人是教师的本职工作,培养出适应社会发展的人,是教师的应有职责。在当前,人工智能已经是不可逆的社会发展趋势,培养在人工智能环境下生活与工作的人,是教育的应有责任。从人工智能影响介入教育的方式,及人工智能所可能引发的风险来看,教师应充分关注人工智能环境下培养对象的特殊性:其一,人工智能环境下的受教育者应能掌握人机对话的基本技能,能利用各种教育智能平台和教育智能资源进行信息的收集、整理和学习。其二,人工智能环境下的受教育者应具有良好的自我发展能力,能紧密追踪人工智能的发展变化,合理利用人工智能技术推动自身发展。第三,人工智能环境下的受教育者应具有自觉的道德意识和道德情操,能自觉规避人工智能所可能引发的各种伦理道德危机。

3 人工智能时代教师核心素养的特殊构成

人工智能是社会持续发展的结果,人工智能时代并非是对原有社会模式、结构、生产生活方式的推倒重来。构建人工智能时代的教师核心素养,也并不意味着对教师原有核心素养构成的推倒重来,而应该秉持继承和创新、一般性与特殊性相结合的原则,基于人工智能影响、介入基础教育的方式和范围所可能引发的教师变革,总结提炼人工智能时代教师核心素养的特定构成。换言之,我们无意建构人工智能时代教师核心素养的庞大体系,而专注于扼要描述人工智能时代教师所应具备的特定核心素养。

目前,已有少数研究者基于人工智能视角尝试诠释教师核心素养的特殊成分。例如,徐嘉欣指出,教师在人工智能时代不需要掌握具体的智能技术,而是要学会人机合作、人机协同的素养,同时还要关注教师的社会竞争力和适应能力[13]。肖庆顺认为,在人工智能背景下,教师的核心素养主要体现在教师的信息素养、学习素养、合作素养、教育科研素养、读懂学生的素养和创新素养[14]。

基于人工智能时代教师素养的现有研究,以“专业行动+目标指向”的诠释框架,从人工智能对教育及教师变革的诉求出发,人工智能时代教师核心素养的特质主要由以下四方面构成。

3.1 具有主动学习人工智能知识,明晰人工智能教育价值,能根据需要选择教育智能系统的素养

学习与掌握人工智能基础知识,是教师熟练运用教育智能系统的前提和基础。作为一名合格的中小学教师,一般不需要高深的人工智能知识,因为他们不是人工智能技术的开发者,但却是人工智能技术的运用者。因此,为确保教育智能系统能得到有效合理的运用,他们需要在一定程度上知晓人工智能的基本原理,明晰人工智能的教育价值,在此基础上,他们应具备熟练操作教育智能系统的能力,并且在实际运用过程中,能基于适切性原则和合理性原则,懂得如何根据教育教学的需要有选择地使用教育智能系统,从而达到提升教育教学效率,优化与改进教育教学活动的目的。

3.2 具有利用人工智能创设智能教育平台,开发智能课程资源,指导学生个性化学习的素养

人工智能所具有的数据创生、数据集成等功能,可以推动传统课程的改造,有助于推进基础教育课程教学资源的多元化、智能化、网络化。在中小学校,教师是校本课程的主要设计者,也是校本课程资源的主要建设者和开发者。在人工智能时代,为促进学生的个性化学习,更好地满足学生学习兴趣的需要,保证具有不同学习基础、不同学习兴趣、不同学习习惯的学生都能有最优化的发展机会,教师应具有教育智能平台的创设和使用能力,能根据本校学生乃至本班学生的特点和需要,在教育智能平台上实现基础教育优质课程资源的开发和管理,并能够对学生如何合理地选择和使用智能课程资源进行有效指导,从而推动学生个性化学习的实现。

3.3 具有在人—机、师—生合作基础上,推进共学、共教、共同发展,构建创新性教学模式的素养

人工智能时代的到来,促使人机对话与传统的人人对话(教师与学生、学生与学生)变得同等重要。在此背景下,教师应致力于在人—机、师—生合作的基础上,形成教师引导、学生探究、师生共创的教学形态。

强调人—机合作,旨在形成教师与教育智能机器共教的格局,教师要学会与教育智能机器在教育内容、教育方式方法上的相互配合、相互协作和相互支持,促使教师的教与机器的教形成有效的教育合力。强调师—生合作,旨在形成师生共学的形态,构建深度学习共同体。在人工智能时代,教师是深度学习共同体的合作者,要以学生为中心,师生构建自由学习、合作实践、相互交流,共同创造的开放式学习空间,促使师生在教学过程中进行思想、心灵、情感与生命的对话。简言之,教师可以借助人工智能,引导学生开展富有挑战性的深度学习,从而真正营造出有利于学生创新意识和创新能力发展的教学生态。

3.4 具有规避人工智能所可能引发的道德风险的意识,能在人工智能背景下强化学生道德品质教育的素养

人工智能之所以可能引发道德风险,主要有两方面原因。第一,人工智能内隐的文化是技术理性,强调的技术理性与技术至上,人工智能在教育教学过程中的应用,以追求教育教学效率为要务,而没有充分关照到学生道德品质发展的要求。第二,在人机互动增加、师生与生生互动减少的背景下,教师的道德榜样示范作用势必会受到弱化,学生群体中优秀学生的模范带头作用也会因此存在缺失。由此我们认为,在人工智能时代如何强化学生道德品质教育的素养,应成为教师核心素养的重要内容。也就是说,需要教师具有规避人工智能所可能引发的风险的意识,能深刻了解人工智能所可能存在的伦理问题,并针对人工智能背景下学生身心发展的特点,有的放矢地开展道德教育工作。

总而言之,人工智能对基础教育的影响和改变,必然会要求并引发教师的相应变革。核心素养作为教师专业素质的基石和关键构成,虽具有相对的稳定性,但也会因人工智能的影响和介入而呈现新变化、新趋势。在推动教师专业发展的进程中,有效关注教师核心素养的新变化和新趋势并努力将其付之于实践,才能确保教师紧密契合基础教育改革与发展的需要。