城乡义务教育一体化下乡村教师专业发展的机遇与挑战

朱晶

（齐齐哈尔大学教师教育学院，黑龙江齐齐哈尔 161000）

一、研究论题核心概念的解构与解读

针对论题进行解构，核心概念是“城乡义务教育一体化”和“乡村教育专业发展”，前一个概念为论题的大背景，后一个概念为论题的主要论点。在进一步研究之前，我们需要对两个概念的基本内涵进行解读。

城乡一体化是中国社会结构的最终形态，泛指在经济、文化、基础建设、公共服务等领域消除城乡二元隔阂，实现同向同行、统筹统一的发展状态。义务教育作为社会职能的重要组成部分，必然伴随着城乡一体化的进程而发生质变。从这个角度来说，城乡义务教育一体化是城乡一体化的下位概念，泛指在教育资源均衡分布、流动分享的基础上，进一步促进双方保持特色、优势互补，最大限度地减小城乡空间的义务教育水平差距。由此不难推测，城乡义务教育一体化的终极目标是“教育公平”。所谓“一体化”，不仅仅是空间意义上的，而且是跨越城乡教育行政体系的，旨在建立一个共享、互动、协同、均衡的义务教育生态系统[1]。

城乡义务教育一体化的基本定义是“教育资源均衡分布、流动分享”，而教师是义务教育的第一资源。换言之，在推动城乡义务教育一体化的进程中，缩小城乡教师（含个体层面、群体层面）的差距是第一要务。那么，强调乡村教师专业发展也是应然之举。所谓“教师专业发展”，是指身为教育工作者，应在专业知识、专业技能、专业理论、专业思想等方面不断提升。于教师素养层面，教师专业发展则是指教师从“新手型教师”向“专家型教师”进化的过程。在现实维度，专家型教师的评判标准是抽象且模糊的，并没有存在一个清晰的界限用来区分教学新手和教学专家，所以教师专业发展意味着一个终身学习的实践过程。概括地说，教师专业发展是指教师以整个职业生涯为基础的专业化成长，它实质上蕴含了三个层次，分别是“教师个体维度的专业能力建构”“教师群体层面的专业素养培养”，以及“教师职业视域下的专业地位确立”[2]。通过以上解读，我们可以明确乡村教师专业发展是城乡义务教育一体化建构的重要助力和必要途径。

二、乡村教师专业发展机遇的分析

（一）教育政策为乡村教师专业发展提供助力

长期以来，国家在教育政策导向上表现出对乡村教师专业发展的有力支持、系统引导。例如，我国早在2006年就启动了“特岗计划”，这是一项由中央实施的支援中西部乡村义务教育的特殊政策，旨在解决乡村师资结构不合理、教师专业素养低等问题。为了加快城乡义务教育一体化进程，2015年，国务院办公厅出台了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（以下简称《支持计划》），其中就明确提出要“建立乡村教师校长专业发展支持服务体系”。2016年，国务院发布的《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》指出：“到2020年，城乡二元结构壁垒基本消除。”其中一项重要的措施便是“统筹城乡师资配置”，重点建立起优秀师资向乡村流动的机制。无独有偶，2018年，教育部牵头出台了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（以下简称《行动计划》，提出“师范生生源质量改善”“乡村教师职业培训”“互联网+教师教育”等多样化的教师专业发展体系。整体上，政策维度为乡村教师专业发展提供了巨大助力。

（二）教育资源为乡村教师专业发展夯实基础

在传统城乡二元化结构中，包括教育资源在内的各种社会资源被禁锢在城乡各自的运转空间内，难以实现交流共享。随着国家不断推动城乡义务教育一体化发展，教育资源的封闭状态被迅速瓦解，大量优质的城镇义务教育资源被引流到乡村义务教育体系中去，为乡村教师专业发展夯实了基础。如《支持计划》中要求省、市、县、区各级政府及本地区高校、教师发展中心等机构，充分借助“互联网+”的平台优势，利用数字化、网络化渠道，解决乡村义务教育优质教学资源不足的问题。除了“开源引流”之外，各地在“内生资源”体系的建设上也被提出了明确的要求，如《行动计划》中要求中西部乡村地区以地方政府为主导，扩大乡村教师公费定向培养规模，基于教育扶贫为乡村教师提供发展保障，确保乡村教师“进得来、留得住、教得好、有发展”。同时，国家在学历资质资源供给方面启动了“国培计划”，增设了教育硕士博士学位授权点，进一步打通了乡村教师专业发展通道。

（三）教育联盟支持体系为乡村教师专业发展搭建平台

立足于城乡义务教育一体化背景，乡村教师专业发展的最大机遇便是“教育联盟支持体系”，这一体系能够为乡村教师提供更多的提升机会，也打破了城乡义务教育各自为政的“孤岛状态”。例如，特级教师流动站、中小学名师工作室等支持机构，可以实现城乡义务教育师资轮岗、合作的常态化。客观上，教育联盟支持体系有着明确的功能导向，即强调“城市支持农村”，这是因为在长期的城乡教育二元结构造成的交流中断下，乡村教育的发展滞后于城市教育。乡村教师也因为长期得不到帮扶，导致出现教育理念、教学实践方面的不足。教育联盟支持体系本质上是一种“城乡结对”的教育互助形式[3]，除了邀请名师轮岗讲课之外，更主要的作用是“教师教研交流”，包括但不限于教学示范、教育研讨、城乡校际合作等。如此一来，学校既可以在形式上打破城乡义务教育之间的壁垒，又可以缩小师资水平的差距，最终实现乡村教师专业发展的可持续性。

三、乡村教师专业发展面临的挑战

较之乡村教师专业发展的机遇而言，乡村教师在专业发展过程中面临的挑战更加严峻，且挑战不仅包括乡村义务教育长期被忽视、缺乏有力支持，而且包括城乡教育环境的整体性嬗变。在众多挑战样态中，乡村教师自身的问题是不容忽视的，这也是影响乡村教师专业发展的最主要因素。

（一）认知挑战：自我身份与乡村社会的疏离

从概念上说，教师专业发展是伴随终身、融入职业的，这意味着教师专业发展方式必须与所处教育环境相匹配。在个人层面，乡村教师要主动融入所处的社会空间之中。也只有这样，教师的职业价值才能够实现最大化。但在现实中，乡村教师却普遍存在着认知挑战。具体表现为，乡村教师对于自我身份的认知停留在“一个接受过高等教育、专注某一学科知识传授的人”上，在主观上并不愿意融入乡村社会[4]。客观上说，乡村教师出现这种认知，与乡村义务教育的社会职能定位有直接关系。广大乡村中小学是国家设定的“官方教育机构”，而乡村教师在名义上属于“国家指派人才”，他们虽然不能改变自己入职乡村校园的事实，但可以自行决定教育活动的范围。一部分师范生与所处的乡村并不熟悉，也不存在必须要参与乡村事务的要求。因此，乡村教师出现自我身份与乡村社会疏离的现象并不奇怪。

然而，乡村教师这种错误的认知势必会影响自身专业发展的效能，因为任何级别任何形式的教育活动都不是孤立的。乡村教师在服务于乡村教育的过程中，已经具备了“乡村社会人”的实质属性。如果乡村教师将自己封闭在乡村校园的活动范围之内，无论获得多少优质的教学资源，都很难作用于自身职业生涯的发展，导致他们始终停留在“教书匠”的身份窠臼之内。换言之，乡村教师只有主动融入乡村社会、接受乡村文化的熏陶，才能在专业发展过程中找出不足。例如，乡村教师可以结合乡村学生现实生活的特点，将专业的课程知识进行生活化、本土化的演绎。在这一过程中，乡村教师也逐渐成长为“乡村文化人”，不断摒弃自身教条化、抽象化的知识传授方式，为自身的教育成果添加一份乡土气息。

（二）环境挑战：教师群体专业发展动力阻滞

一方面，从自然环境角度出发，乡村教师长期处在信息闭塞的环境中，加上乡村教育条件差、资源少、上升渠道狭窄等，导致部分乡村教师专业发展的内生动力不足；另一方面，从人文环境角度出发，乡村教师可获得的情感慰藉、学术研究机会较少。特别是一些偏远地区的乡村教师，乡村学校的规模小、学生少，因为教师数量本就不多，乡村教师也就无法与其他乡村教师进行深入的交流。以上源自环境维度的两种挑战都会导致乡村教师在“群体层面”的专业发展上没有动力。此外，尽管近年来国家不断加大对乡村义务教育的投资和扶持，乡村教师在物质层面得到了更大的激励，但仍然无法彻底解决乡村教师流动的问题。类似问题的出现并不能简单地否定掉乡村教师的教育理想、奉献精神。我们应从教师群体维度分析，了解他们对自身价值产生“自我否定”的原因。例如，乡村中小学长期被定位在义务教育系统的“神经末梢”，在教育场域内处在被遗忘、被诟病的境地，显然会消磨掉乡村教师的奉献热情。因此，学校应从乡村教师专业发展所面临的环境挑战出发，给予乡村教师精神层面的肯定与激励。

（三）价值挑战：乡村教师出现职业倦怠

现阶段，城乡义务教育一体化发展仍处于探索阶段，何时实现真正意义上的“协同发展、均衡共享”，还是一个未知数。优质的教师资源不断向城市义务教育机构集中是无可非议的事实。每一名教师都希望实现自己的人生价值，教师人生价值的实现又与所处教学场景有着密切的关系。在教育生态功能相对完善的城市义务教育体系中，教师实现自我价值的概率显然更高。反观乡村小学，其在制度建设、管理水平、薪资待遇、晋升途径等方面明显不如城市中小学。这会严重降低乡村教师的成就感、获得感、效能感，进一步导致乡村教师出现自我价值否定，产生职业倦怠[5]。

同时，现有的教育联盟支持体系甚至会对乡村教师的职业道德、信仰产生负面影响。一些来自城市中小学的优秀教师所做出的教学示范、所传授的教学经验等，在乡村教师看来并没有太多价值。这是因为城市义务教育基础明显优于乡村义务教育基础，如各种创新教育理念，城市教师可以借助互联网媒介、数字化资源开展教学，而乡村中小学没有这样的条件。优秀教师在轮岗教学、传授经验的过程中，会给乡村教师带来一种华而不实、高高在上的心理反差，进一步使乡村教师产生“不是我不如他，而是我的学校不如他的学校”的狭隘价值观念。在这种错误归因的行为中，乡村教师的职业倦怠感会更加强烈。

四、乡村教师专业发展的科学路径

（一）以政府为主导，优化乡村教师专业发展环境

乡村教师专业发展不仅能帮助乡村教师快速成长，而且能为提升乡村教育质量、消除贫困代际传递提供保障。地方政府无论是从教育扶贫角度出发，还是从乡村振兴层面考虑，都要主动为乡村教师创设优良的专业发展环境。

首先，政府要统筹城乡教师资源，建立长期性的教师轮岗与交流制度，并将城乡义务教育师资流动作为评价学校工作的一个重要标准。同时，政府应本着“乡村优先”的原则，使优质教学资源（含教学硬件、优质课程、新师资等）向乡村中小学倾斜，如重点课题研究以乡村教师为主导，吸引城市师资主动流动到乡村中小学。

其次，政府要加强地区政策扶持，优先解决乡村教师遇到的问题。地方政府与教育职能部门应该定期进入乡村中小学，通过视察、座谈会等形式了解乡村教师的需求。地方政府除了要了解乡村教师与教学工作直接相关的情况之外，还要了解乡村教师情感方面、心理方面、子女入学方面、家庭安置方面的情况，尽可能地解决乡村教师的后顾之忧，这也是“留住乡村教师”的应然措施。

最后，一些乡村中小学所处的位置过于封闭，政府要解决空间隔阂问题，对乡村的义务教育机构进行整合。根据《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》的要求，一方面，地方政府可以采取“撤点并校、优化整合”的措施，事先做好学生的生活、住宿、交通等需求调研，在合理的位置建立新校区，将分散于不同空间的农村儿童集中起来。这一措施也使乡村教师资源得到了整合，从而打造出一支实力更强、水平更高的乡村教师队伍。另一方面，地方政府要在一定区域内（县乡镇）建立起“优秀教师学期聘任制度”，按照每一学期内一名城市优秀师资进驻乡村中小学执教的方式，发挥精英教师的引领效应。这一措施对乡村中小学开展创新实践有积极意义，直接推动了乡村教师专业发展。

（二）以学校为平台，构建乡村教师专业发展体系

无论是乡村教师还是城市教师，在教师专业发展方面都离不开学校这一平台。因此，在一定区域内，学校要积极构建教师专业发展体系、打造城乡教师专业发展“共同体”[6]，以满足城乡师资交流常态化、便捷化的需要。

第一，乡村中小学领导应重视教师专业发展，主动与城市中小学合作，共同打造“校际联盟”的交流分享渠道。在这一过程中，一方面，学校领导要建立乡村教师外派学习、培训的管理制度；另一方面，学校领导要与城市中小学的领导明确对接内容，如教育理念探讨、教学资源共享等，契合乡村义务教育的现实条件。

第二，城乡中小学要建立教师专业发展模式，注重“走进来”与“走出去”的统一，而不是城市中小学教育资源、师资力量单一向度地向乡村中小学输出。同时，乡村中小学要在城乡义务教育合作的基础上，邀请教育专家、特级教师等莅临指导，促使双方教师都能受益。乡村教师要进一步结合乡土环境，将先进的教学思想转化成“接地气”的教学方法，这本身就是促进乡村教师专业发展的行为。

第三，丰富乡村教师参与“共同体”的方式，乡村教师并不比城市教师低一等，在教师专业发展共同体组织中，不是处在弱势地位的一方。政府丰富乡村教师参与“共同体”的方式有助于增强乡村教师的教育获得感、成就感。例如，让乡村教师定期到城市中小学执教，感受城乡学生的差异，提高运用信息技术的能力。

（三）以教师为核心，实现终身性与职业性的融合

乡村教师专业发展最终要回归到教师自身。教师能否始终坚持信念、坚持自己的价值选择，在很大程度上取决于乡村教师对终身学习与职业规划的认识。一方面，地方政府、教育部门、乡村学校要加强对乡村教师的态度引导，从心理、思想、精神等方面对其进行干预，促使其在开展教学工作的同时，能不断完善终身学习的机制；另一方面，乡村学校则要提升乡村教师的乡土教育研究能力，使其将自身的职业融入乡土社会场景中，不一味地好高骛远，不偏执地追求城市义务教育体验。乡村学校要通过培养乡村教师的乡村情怀，实现终身性与职业性的融合，从而使乡村教师在乡村义务教育工作岗位上做出独树一帜的成绩。这有利于乡村教师认同感、收获感的提升，并为教师的专业发展注入内生动力。

五、结束语

综上所述，城乡义务教育一体化将系统、深入、全面地重构我国的教育生态环境，乡村教师专业发展机遇本质上就是新型教育生态环境中蕴含的有利条件。在探索乡村教师专业发展路径时，我们要结合政府、学校、教师三方面的职能定位。乡村学校要勇敢面对挑战，牢牢把握机遇，引领我国城乡义务教育同向同行，不断缩小差距。