指向高阶思维的小学英语课外阅读教学模式探究*

颜 瑾

(扬州市育才小学 江苏扬州 225000)

《义务教育英语课程标准(2022年版)》强调通过英语课程的学习发展核心素养,实现能够在语言学习中发展思维,在思维发展中推进语言学习。20世纪学生十大核心技能中将思维方式,即创造性与创新批判思维、问题解决与决策能力和学习能力放在首位。美国教育家布鲁姆按照认知的复杂程度,把人的思维过程从低级到高级分成六个层次:记忆、理解、应用、分析、评价和创造。

随着新课标的颁布,英语课堂教学又迎来了新的挑战。教师应与时俱进,创造条件让学生的学习潜力得到最充分的发挥。

在阅读教学中,英语教师需更多关注学生高阶思维能力的培养,包括分析性思维、评价性思维、创造性思维与反思性思维四个要素,探究高阶思维发展与阅读教学有效整合的路径,以“学习理解—应用实践—迁移创新”的思路设计教学,构建指向高阶思维的小学英语阅读教学模式。

一、课前:以学生为主体进行阅读文本的学习和理解

(一)准确定位教学目标

教师对教学目标的定位,决定教师的教学方式,从而极大地影响学生的学习方式。如果教师只将教学目标定位在对单词句型的记忆上,学生的学习活动就会停留在识记、理解、再现等低阶思维。要让学生在课堂上生发出分析、对比、创造、反思等行为,开展高阶学习,教师就要将关注点从传递知识结果转变为关注知识获得的过程是否有意义,有效引导学生通过推理、讨论、探究等方式找出正确的答案。英语教师需对课外阅读教学目标有更清晰、更准确的定位,基于英语学习活动观来制订目标,同时在学习活动过程中不断补充与修改这个目标,切实保证学生思维能力的培养。

(二)深入解读阅读文本

教学设计的有效性取决于教师对文本解读的水平,直接影响学生在阅读过程中是否进行有意义的思维活动,直接影响课外阅读教学的实际价值和意义。余文森说:“教师不能只停留在对教材表面的结论或说明的表述上,而要进一步深入进去,挖掘和解释这些表面结论和说明产生与形成的思维过程,并在教学中引导学生的思维深入知识的发现或再发现的过程中去。”英语老师在处理文本时,必须先卷入自身的高阶思维,了解教材本身传递的语篇意义,对教材内容进行理解、概括、评价与再创造,方能结合学生的特点,找到学生的最近发展区,制造认知冲突,更多关注学生高阶思维能力的培养。

(三)合理设计学习活动

英语课外阅读教学设计的合理性直接影响学生的学习体验、认知过程、情感态度和学习效果。在课外阅读教学中,采用创新的教、学、评一体化方案进行备课。教师以评促教、以评促学,根据三维教学目标设计相应的评价任务,促进教学目标的达成。在设计开放性、探究性的英语学习活动时,教师不能只关注学生读懂多少,领会多少,还要关注学生在阅读过程中所采取的学习态度是否积极,能否和同伴合作探讨,能否对阅读材料做出正确的评价,评价能否表现出正确的价值观等,这些都应整合设计在整个教学过程中。学生在一系列分析问题及解决问题的学习活动中,潜移默化地培养高阶思维能力。

二、课中:以深度学习为指向实现知识的迁移与应用

引导学生深度学习本身就是为了培养学生的高阶思维。在阅读过程中,教师应最大限度地鼓励学生探索、反思和创造,帮助学生达成高阶思维的目标,即认知结构的重建、学习策略的提高和道德素质的发展。

(一)开展深度阅读,落实教、学、评一体化

在阅读教学的课堂上,很多教师尝试设计一些高阶思维的问题与任务,课堂气氛活跃,但透过热闹的表象,我们看到的是充斥着形式化的虚假对话。在落实教、学、评一体化的教学实践过程中,教师不仅需要思考“教什么”“怎么教”的技术问题,更会自发地去思考“为什么教”“怎么评”的价值问题。

在教、学、评一体化的阅读教学中,充分发挥目标的导向功能,基于目标展开教学实践,提供足够的学习时间和空间,激励和引导学生真正参与学习。教师对学生的表现给予即时的评价反馈,对教学过程和教学结果进行及时有效的监控,对教学发挥积极的导向作用。例如,笔者在执教《英语角》Level 1Thetigerandtherabbit时,从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度制订目标。在读前环节,抛出问题:“What animal do you like?”调动学生的学习兴趣,以动物话题导入文本,了解学生原本心目中老虎和兔子的形象。即时呈现文本中老虎和兔子的图片,设计学习活动:Compare and say:Which one do you like?Why do you like it?Compare with the tiger and the rabbit,can you say more about them?引导四年级学生从...is.../...can.../...like.../...has...这四个方面描述,由易到难,训练学生观察图片和运用英语描述特征的能力,并尝试分析角色特征,初步了解文本中的人物。由于文本中存在大量的生词,情节也较为复杂,笔者在读中环节以图片环游为主,辅以录音的形式,整体呈现故事,问题设计以厘清角色关系为目的,并让学生体会到标题中the的特指功能。接着,通过听录音,寻找文中的关键信息,观察了解学生对文本的理解情况。学生通过老虎的行为及小动物们的反应,初步判断得出老虎在故事里的残暴形象,为后面的抓阄做铺垫。随后通过师生的抓阄小游戏,复现故事中的抓阄环节,体验感更为真实直接,使学生在阅读时能更多关注不同人物情绪的变化。Another day,who was chosen?Did he go to see the tiger?Who had an idea?通过故事的关键转折,让学生自读故事,在解决问题的过程中厘清故事的脉络。兔子爸爸有难,小兔子挺身而出,有助于学生后面能更容易地去总结小兔子的性格特征。随后,笔者通过选择排序的文本处理方式,既帮助学生理解角色的对话,简化原本复杂的故事内容,同时精简有趣的对话表演,也能调动学生演绎的热情,感受故事的高潮部分。“一山不容二虎”的谚语学习呼应读前小贴士部分老虎的特性介绍,让学生对森林中老虎的特性有更深刻的理解和认知。老虎在井里看到的另一只老虎,其实只是光的反射现象,通过问题借机补充小小的物理知识点,体现学科融合,让学生能更清晰地体会到老虎的愚蠢。读后环节设计分析性问题:“What do you think of the tiger and the rabbit now? Which one do you like?”提炼故事中两位主角的性格特点,再次询问学生喜欢的是哪一个,与前文形成呼应,达成情感目标。笔者在设计评价任务时与教学目标达成一致,以过程性评价伴随活动推进,给予学生充分的活动体验和学习经历,实现真实语用输出,发展高阶思维。

(二)展开思维对话,提升学科关键能力

阅读教学中问题的设计是促进学生高阶思维发展的核心。好的问题导向教学能进一步引导学生独立思考,逐渐形成对问题的认识和态度。例如,笔者在执教《英语角》Level 1Astingymerchant的读前环节中,抛出问题:“Is the merchant really stingy? Who are in the story?”直接抓住学生感兴趣的点提问,让学生通过阅读整篇文本验证故事中的商人是否真的吝啬,同时关注故事中出现了哪些人物,这些都属于低阶思维问题中的记忆、理解层面的问题,学生通过阅读可以直接提取信息,目的在于帮助学生激活思维,增强课外阅读学习的自信心。读中环节,笔者设计问题:“There was a cat in the story.Whose cat was this?Why did the merchant buy the cat?How much did the merchant pay for the cat?How many coins did the poor man want?How did the merchant feel?What did he think?How was the merchant?”教师一步步引导学生read between the lines, 挖掘句子的含义,透过商人表面的行为尝试了解他的内心和性格特征,真正理解把握文章的内容。在故事中的几个转折点,教师围绕理解事项和引导性问题设计活动。What happened to the cat?The cat shouldn’t work hard now.What should it do?Do you think so?Did the injured leg belong to the poor man or the merchant?What happened to the warehouse?Who caused a fire?引导学生梳理课文的主要内容,通过与文本的互动和信息提取,概括出文本要素和脉络,从而深入挖掘语篇信息。Who urged the injured the cat to work?The injured cat was very tired.It burned the warehouse.What do you think of the merchant?人物的性格特点在解决问题的过程中被充分地刻画出来。读后环节里Read and think和Let’s discuss这两个学习活动中的问题都属于高阶思维中的应用、分析、评价等问题。学生在Read and think环节,通过对比和思考法官及商人的性格特点,进一步突破重点内容,理解语篇。在Let’s discuss环节让学生讨论对吝啬鬼的建议,进一步整合语言,表达思想和方法,形成正确的态度和价值观。笔者在阅读中通过设计有效的问题链,引导学生深入思考,实现从较低层次思维向较高层次思维发展。阅读过程中的思维对话引导学生投入到分析、对比、归纳、创造等一系列高阶思维活动中去。

(三)引发深度思考,提高师生学习能力

学会用英语进行思维是英语学习能力的标志。指向高阶思维的小学英语课外阅读教学注重培养学生的学习能力,树立正确的学习目标,力求让解决问题成为学习的出发点和落脚点,形成由逻辑性思维到批判性思维再到创新性思维。

指向高阶思维能力的英语课堂中,学生的学习方式将从被教师监控转向更多的自我监控和自我调节。英语教师在课堂中给学生留下充分的独立思考、自主学习的时间和空间,注重对学生学习方法的指导,并有意识地引导学生关注自己的思维过程,使学生产生元认知体验。

三、课后:以学科育人为目标形成语言和思维的融合

在阅读教学中,只有通过长期持续且对学生润物细无声式的情感、态度与价值观教育,才能落实学科育人的课程目标。指向高阶思维的小学英语课外阅读教学既是用英语“做事情”的语言实践活动过程,也是学生在理解的基础上融合语言、文化和思维的过程。课后从以下几个方面着手。

(一)运用多元化评价,加强过程管理检测

课外阅读作业指向英语学科三维目标,基于教、学、评一体化设计,并将检查评价落到实处。作业的设计既包括课后的巩固拓展,更需要课堂上的即时评价及管理。例如,在阅读中及时设计和强化活动任务,检测学生的学习情况。例如,在阅读后留出时间进行复述课文的指导,照顾全体学生。课外阅读学习评价与反思记录表的使用能够帮助教师适时调整课堂评价,把控学生的学习效果。英语教师在设计作业时,应充分考虑检查方式,通过记录表提前将作业任务告知学生,让他们更有目标地完成。作业评价除了可以采用师生互动方式外,还可以教给学生自我评价的方法,鼓励学生之间的多元化评价,发展分析能力和创造能力。同时,通过定期开展英语学科核心素养展评活动,给学生搭建展示的平台。

(二)精选课外阅读内容,发掘课程资源

英语课外阅读的教学效果首先取决于对阅读材料的选择。话题丰富、难易适当、内容有趣的文本更能激发学生的阅读兴趣,点燃智慧与情感。现阶段,我校把《英语角》和《黑布林英语系列阅读》引入课堂,从中挑选插图形象、难度中上的文本,图画与文字的结合将抽象的概念形象化,略带挑战性的语篇更能调动学生进行高阶思维。同时,建设一个开放共享、动态更新、与校本课程改革同步并面向师生的英语课外阅读教学资源库,多方积累课外阅读学习资源。我们还收集原版儿童故事、传统故事,以及经典儿歌民谣、儿童诗,并编写《小学英语儿歌诵读》《小学英语课外阅读精选集》等校本教材,为学生提供地道的英语语言素材,体验缤纷的异国文化,提升学生的综合语言运用能力和思维品质。

总之,通过对指向高阶思维的小学英语课外阅读教学的系统、全面、深入研究,以学生为主体进行阅读文本的学习和理解,以深度学习为指向实现知识的迁移与应用,以学科育人为目标形成语言和思维的融合,创新小学英语阅读教学模式,从而促进英语学科核心素养的有效发展。