教材评价体系的建构与使用*
——以语文教材为例

郑新丽

(宝鸡文理学院 文学与新闻传播学院, 陕西 宝鸡 721013)

一、问题的提出

教材评价标准能够上达基础理论,下通实践应用,具有莫顿所说的“中层理论”的特点。它需要在借鉴吸收学科专家开发的学科教材评价体系以及教育专家设计的通用的教材评价模型的基础上,根据本门学科教材的特征和构成,形成定位准确、关系稳定、逻辑自洽的教材评价框架,为指标体系间的对话沟通及理论与实践累加效应的形成奠定基础[2]。教材内容的完善和教材功能的发挥,需要确定教材评价的基本取向,建构教材评价的指标体系。

国内外学者基于自身对教材的理解而建构的教材评价体系,在内容和结构方面各有不同。例如,丁朝蓬提出了教材目标、内容特性、材料呈现的三维评价体系[3]。高凌飚从知识文化、思想内涵、心理规律、编制水平、可操作性、风格特色与目标导向等六个维度建构了教材评价标准。[4]吴敏从教学指标、媒体指标、软件指标等三个一级维度、十二个二级维度和二十六个三级维度等层面,建构了电子教材的评价标准。[5]刘兴钦认为,应该从出版属性、物理属性、内容属性、教学属性、配合组织等五个方面建构教材评价标准。[6]唐丽芳、丁浩然指出,教材评价核心观测指标应包括思想性、知识能力、文化传承和教学实践性等四个方面。[7]张增田、彭寿清认为,主体需要是教材评价的出发点和基本依据。[8]胡军认为,可以从内容、教学、技术、学习机会、获取性、实用性、安全性等七个方面建构教材评价标准。[9]侯前伟、张增田编制了“课程内容规划-教学支持-文本呈现”及“功能-结构”的教材通用评价框架。[10]巴基斯坦的马哈茂德(Mahmood)指出,教材评价应从课程政策、文本内容、认知发展等十一个维度进行。[11]德国伊万(Ivan)认为,教材评价体系包括整体设计、主题设置、语言内容、电子信息等七个维度。[12](P73-109)

以上关于教材评价的研究成果表现出两个方面的特点:一是关注点由静态内容转向动态使用,二是在研究维度、内容范围等方面呈现出扩大细化的趋势。但以上研究仍然存在以下不足:一是主次不分。内容是教材的主体,结构的安排、功能的发挥、政策的彰显等,均是借助内容显现出来的,但部分研究对教材内容关注不够,从而导致研究的重点不明朗。二是分类不科学。有些研究将本应属于内容属性的指标归到了其他维度,将本应与编辑属性并列的物理属性单列出来,从而导致指标归属的逻辑较为混乱。三是指标较为抽象。例如,多数研究提出了思想性、适切性等指标,但由于缺乏具体细化的指标,从而使得评价的实用性较弱。四是视角较为单一。已有研究多是从静态的内容层面建构评价指标,从动态使用层面建构评价框架的成果较少。

从上述分析不难看出,已有研究依然存在一定的研究空间。基于此,本文在借鉴吸收学者们研究成果的基础上,尝试从横向勾连和纵向互动的角度,构建多维整合的教材评价体系,以期为教材评价理论与实践成果的丰富提供些许参考。

二、教材评价思维的审视与转向

核心素养时代的教材评价要由对教材内容或结构的一维关注,转向对教材内容、结构、功能等的多维分析。换言之,素养导向的教材评价要将静态的实体思维与动态的过程思维结合起来。

(一)单一实体评价思维的审视

教材通常是以静态实体材料呈现在大众面前,这一实体材料或以纸质为载体,或以电子为媒介。无论何种介质的教材,一般都包括内容、结构与功能等基本的组成部分,研究者对教材组成部分的评价偶尔会暴露出如下问题:

1.单一的内容评价易于造成评价的真空化和去情境化

内容是教材的主体,也是教材评价体系中的核心元素。关注内容是教材评价的应有之义,但实体思维指导下的教材评价容易出现两个误区:一是评价的“真空化”。内容评价论者将复杂的教材内容拆分为概念、原理、文本等实体元素,认为这些元素是教材本身固有的,可以成为独立存在的评价根据。但是从系统论的角度来看,从教材中抽离出来的内容元素并非是对教材“质”的必然还原,生硬地将内容从教材整体中剥离出来的评价,会导致内容在价值判断方面的“真空化”。二是评价的“去情境化”。内容评价思维虽然也呈现教材内容与教学情境的联系,但这种联系仅是一种外在关联,不会影响和改变教材内容的固有属性[13]。即教材的内容价值可以脱离结构和使用主体而“自在自为”,这种思维方式遮蔽了教材的复杂关系,导致教材评价的“去情境化”。

2.单一的结构评价难以保证评价的自洽性和周密性

结构是教材的直观外显形式,是知识内容的承载体,也是教材评价中的一个重要元素。目前对教材结构的评价大体可以分为两种类型:一种是将教材分为装帧、印刷、单元图表等组件,并对每个组件的水平和标准进行衡量。由于每个元素在教材中所占的比重和发挥的作用差异较大,因而这样的分类评价会导致评价的主次不分或重心失衡。另一种是将教材分为编排体例、编写方式等形式结构和预习提示、课文知识、练习活动等内容结构,或运用言语分类的方式,将教材分为组织与表达内容的深层结构和辅助与方便教学的表层结构[3]。不同研究者对教材结构持有不同的观点,因而导致结构分类的标准难以取得共识。即便是同一研究者的结构分析,也因为结构划分的松散而难以保证评价的自洽性和周密性。同时,从形式层面评价教材,忽略了教材的编写过程,未能与教材编写者的意图较好的对接,从而导致教材组建的划分较为主观,研究结果的有效性较弱等问题。

3.单一的功能评价容易导致评价维度的松散和失调

从功能视角分析教材是教材评价的又一思路,这一思维是将外在的主观需要同教材系统联系起来,从而将抽象的主观意图具象化为可评测的指标。已有关于教材功能评价的研究大体可以归为三类:首先,教材是承载了一定信息的教学工具,具有描述信息、辅助教学、支持评价等功能;其次,教材是统治阶级实现社会控制、传承道德观念、传递思想文化的工具,具有较强的政治价值和社会功能;最后,教材是师生教学活动的文本,师生可以通过对教材知识的理解,发展和提升自身的核心素养。对教材价值理解的差异反映了研究者视角的不同,也反映了功能评价“各自为政”的状态,这在一定程度上导致了评价维度的分散和逻辑上的失调[10]。功能是一种抽象概念,脱离了内容与结构的功能评价,会使评价指标的细化出现困难,即使勉强划分出细微的指标,也会使指标的“公信力”不足,操作性不强。而这不仅直接弱化了评价体系的实践性,影响了评价过程的平稳性,也降低了评价结果的指导性。

(二)教材评价应实现静态实体思维与动态过程思维的整合

要改善上述教材评价“各自为政”的局面,就需要将具象的内容、显性的结构和抽象的功能有机结合起来,形成一种横向勾连的教材评价思维。另外,以实体形式呈现在大众面前的教材,其背后隐藏着教材从规划设计到呈现实体再到使用传播等的复杂活动,这些隐性活动常常制约和影响着显性的实体教材,对这些因素的衡量是教材评价不可或缺的维度。将横向实体层面的内容、结构、功能与纵向过程层面的设计规划、实体呈现、投入使用等勾连起来,并根据教育理念、课程标准、意识形态等,对纵横两个层面的各个维度进行内部细分,可以构建出立体性强和针对性好的教材评价体系。

教材纵向层面的设计出版、选用实施、收藏传播等,或通过静态成品的教材呈现,或借助实体材料的教材达成,因而实体教材就成为评价的焦点与核心。从系统论的角度来看,实体教材的内容、结构与功能是不可分割的有机整体,内容是结构存在的前提和功能发挥的凭借;结构是内容存在的依托和功能彰显的条件;功能是内容的具象化和结构的承载体。因此,教材评价既需要将三者聚拢在一起,形成教材评价的多元视角,又需要将横向的静态实体与纵向的动态过程连结起来,以形成教材评价的立体思维。

从纵横勾连的角度构建教材评价框架具有三大优势:一是动态立体。教材内容的重要性及庞杂性,决定了内容设计需要多个部门、多个主体的通力合作才能完成。将教材评价放在内容规划、实体呈现、教学实施的动态系统中进行考量,可以跳出从内容属性的静态一维层面研究教材的思维局限,有效改善主客体沟通不畅等问题,从而尽可能满足不同评价主体的多元需要,确保教材评价的动态立体。二是逻辑周延。从纵向来看,教材的评价包括政策制度、内容属性、使用体验等内容;从横向来看,教材评价包括内容、结构与功能等维度。从纵横勾连的角度建构教材评价框架,既能够明晰评价对象,凸显教材自身的特征,又能够使评价体系在不同主体间达成相应的共识,保证评价框架的逻辑周延性。三是指向稳定。在纵横勾连对接的教材评价框架中,每个维度的主题均做了分化,使用者可以根据细化的指标与编者、出版社、教师等相关主体对话,从而确保评价标准的实践性和可操作性。而且,在评价框架中,功能因为有了内容和结构的支撑而更易达成评价的稳定性,内容有了结构的明晰和功能的指引,而使细化指标更易取得认同,整个框架因三者的有机统一而使评价目标的指向更加稳定。

三、教材评价体系的建构

教材评价体系的建构主要是从归置协调的角度,对教材的显性特征和隐性过程做分门别类的安置,使各部分的内容、结构、功能等都能够明确稳定和逻辑自洽,从而搭建教材评价的基本框架。

(一)显性文本评价体系的建构

本部分吸收了以往教材评价成果的“设置评价维度,细分评价指标”的长处,对各维度与指标间的关联关系进行了说明。如此就能保证评价体系的严谨与和谐,进而有效发挥评价体系的整体效应。

1.纵向评价体系的建构:文本规定-实体呈现-服务教学

我们平时看到的教材都是以静态的文本形式呈现出来的实体材料。事实上,教材从规划设计到出版印刷再到教学实施,是一个动态的多主体参与的过程。首先,国家教材局、教材审定委员会等机构组织,会制定关于教材的政策制度,形成规定性文本,对教材的定位功能、开发管理、使用条件等做出说明和规划。其次,教材的政策文本规定好后,课程专家、学科专家等,会根据教材的政策性文本选择和组织知识,形成符合国家意识形态和学生认知规律的教材实体。知识是教材的主体与核心,人类生产的知识按照不同的标准可以划分为不同的类别,这些复杂的知识根据学科可以分为自然科学知识和人文科学知识两大类。狄尔泰指出,自然科学需要说明,人文科学则需要解释。[14](P29)这不仅说明两类知识承载的内容和指向不同,也说明两类知识在认知方式的选择和教学目标的设计上存在一定的差异。例如,语文教材中的文言文既包含了对文言字词、特殊句式等知识的理解和掌握,也包含了理解作品蕴含、解释作者意图、传承价值意义的目的和功能,其教学目标常设计为审美、文化、情感等,其教学方式多采用想象、体验、移情等。而数学教材中对某定理、公式的编写多是省去了定理、公式的发现过程,直接呈现定理、公式的内容,其目的是让学生掌握定理、公式并能在日常生活中运用,因而其教学目标常与知识、能力相对应,教学方式也多以积累、训练为主[2]。无论自然科学教材还是人文科学教材,都需要完成学科知识的遴选和组织,以充实学生的知识基础,提升学生的能力素养。但人文学科的知识在宣扬意识形态、传递文化观念、建构超越性意义等方面,具有自然科学所无法比拟的文化优势,因而本文将教材内容区分为知识和文化两个维度。

教材是教学的基本媒介,服务教学是教材编写的应有之义,也是教材评价的一项重要指标。因此,在前两项工作的基础上,研究型教师、语言专家等相关人员,还需根据教材的文本规定、知识内容、学生的认知规律等,科学合理地组织学习内容,保证教材的科学性,以满足师生教与学的需要。此外,为提高使用者的兴趣,确保教材的收藏与传播价值,编辑、美工等专业人员还需对教材的物理属性(如插图、装帧、排版等)做出设计,力求为使用者提供友好、有趣、赏心悦目的外观界面,以提高教材的审美效果和师生的阅读兴趣。

纵向的三个维度即彼此独立又相互联系:文本规定是根基,只有在教材设计之初制定详实明确的政策文件,才能为教材编写与评价提供明确的要素和基本的结构,从而保证教材编写与评价体系的坚实稳固。实体呈现是主干,它围绕文本规定遴选和组织知识,充实教材内容,从而完成了从抽象的制度设计到具象的实体内容的转化。服务教学是教材编写与评价的最后阶段,它从物理属性层面对教材进行优化、美化,以增强教材的适读性和美学效果。而且,这三个维度在尺度上呈现出跨学段、跨分册、跨单元的特点,体现了教材评价体系建构的稳定性和针对性。

2.横向评价体系的建构:内容-功能-结构

确定了纵向的评价体系后,还需从横向对每一层面的连结方式做出分析。由于纵向三个维度具有不同的内容与功能,这些内容与功能通过相应的要素体现出来并通过特定的连结方式有机组织在一起,要素与连结是结构的主要成分。因此,横向维度的评价就可以从内容、功能、元素和连结等维度展开,以增强评价框架的稳定性和针对性。

“文本规定”在制定教材相关政策制度,规划教材设计方向,确保教材编审、出版、使用等的标准方面,具有独特功能。其评价内容包括:教材概念的界定是否清晰,内涵与外延的表达是否清楚,教材价值与功能的定位是否准确,有关教材编写、管理、审定等的政策制度是否可行,教材评价的标准、方法、体系等是否明确,等等。教材文本规定的内容较多,其主要元素是教材的开发、管理与评价,这些元素主要靠教材的价值定位和使用方法连结在一起。

前文已将教材内容分为文化和知识两个维度,因而“实体呈现”维度就应从文化传承和知识组织两个层面来评价。从文化传递角度衡量教材,一要考察教材中作品的品质与质量,即教材所选的文章是否经典,是否具有超越时代的共通共享的意义;二要考查作品的价值导向,即从社会学的角度评价教材是否体现了公平性,能否正确引导社会发展方向等。基于此,文化传递层面的评价要素就可以归纳为意义的诠释和价值的选择,其连结方式主要是意义线索和价值立场。

知识组织层主要是由学科专家精心筛选本学科及其它学科的知识,将其以科学顺序组织起来并放在教材的适当位置。知识组织在拓展学生经验,发展学生思维,提升学生能力等方面具有积极意义。这一层面评价的内容包括:本学科的知识是否体现了基础性、学科性、核心性和前沿性,是否符合学生的认知发展规律,学科间知识的连结是否紧密,所选的知识能否满足当下公共生活的需要和未来生存的要求等[2]。其评价要素可以归纳为知识的基础性、深刻性和先进性。这些元素主要靠知识的广延性和灵活性连结在一起。

“服务教学”层面主要是运用科学的方法对教材的知识文化进一步细化、美化,其在吸引学生阅读和使用的兴趣、发展学生的批判反思和拓展迁移能力等方面具有积极的价值。“服务教学”维度主要衡量内容的组织能否匹配学生的经验与兴趣,是否体现了内容的情境性、实践性等特征,能否提升学生的思维能力,语言、句段、图表、排版、装帧、印刷等是否符合美学效果,能否增强使用者的体验,分册与单元间的衔接是否具有逻辑等。其要素可以归纳为学习兴趣、知识细化、拓展迁移等,其连结方式表现为语词指向、单元主题衔接、分册结构逻辑。

从横向的内容-功能-结构的视角对文本规定、实体呈现、服务教学进行分类连结后,整个评价框架就呈现出较好的协调性和稳定性。加之所有指标均是从内容分析到功能分析再到结构分析,每一维度均用细化的要素连结起来,这样就能够保证评价指标的一致性和针对性[2]。经过纵向和横向的架构后,整个教材评价框架就呈现出一种立体效果(见图1)。

图1 教材评价框架图

(二)隐性过程评价体系的建构

静态的教材评价对教材的编制与使用关注得较少,结果常因为部分内容过于复杂而出现指标交叉重叠、拆分困难、问责主体不明等问题。从系统论的观点来看,实体教材和外部的编写与使用是一个有机整体。实体教材决定外部编用,外部编用会影响实体教材。因此,教材评价除了从归置协调的角度形成评价体系外,还需要从吸纳整合的角度构建教材评价框架。吸纳整合指的是将教材放在设计编写、出版审查、传播收藏等的过程中进行考量和分析,为不同评价主体提供对话沟通的机会,使教材评价在理论与实践之间激发耦合,从而达到教材编写与评价的累积效应。

首先,在关系中评价教材的设计与编审。教材的设计与编写通常是国家相关部门组织课程、教材、编辑、美工等领域的专家,根据教育目的和课程标准遴选合适的学科内容,在服务教学的理念下设计全套、单册和单元教材,最后编辑、美工等人员从传播、收藏等角度对其进行加工,以形成图文并茂的画面介质和赏心悦目的阅读感受。教材的设计与编写绝非教育行政人员的“空想”,而是受到社会各种因素的影响与制约。脱离具体情境分析教材是不科学的,因此,从编审主体的实际出发是分析和评价教材的一个有价值的切入点[15]。教材的设计、编审与出版是一个动态过程,从文本规定的角度评价教材,既可以运用文献法,从宏观层面分析社会因素与教材设计间的相互作用,也可以与教育行政管理人员、教材编者、课程与教学专家等进行访谈,从微观层面分析教材设计与编写的程序、教材审查标准、教材编辑人员的素养等对教材开发、管理和出版发行等的影响。

其次,在实践中评价教材的选择与使用。教材评价的标准并不仅仅是教材的物理属性,实践活动中的价值尺度也是评价教材的一个重要依据。从实践层面评价教材可以从两个维度来进行:一是选用研究,即运用访谈、问卷等方法,分析各地区教育主管部门选用教材的标准,选用的教材与当地经济、文化以及决策者之间的关系等。二是使用研究,即运用文本分析和观察等方法,从师生教与学的角度分析教材。如教师设计的教学目标、确定的教学内容、选择的教学方法等与教材之间的关系,学生的知识能力、思想情感、思维方法对教材的反向作用等[15]。一言以蔽之,实践是分析和评估教材价值的来源和归宿。

最后,在过程中评价教材的传播与收藏。教材不仅彰显着国家意志和事权,反映着编者的教育理念和思想,而且也体现着特定时代的政治、经济、文化等因素。这些功能决定了教材具有一定的收藏和传播价值,因此,运用调查、访谈、实验等方法,对教材在境内外的接受与使用、收藏与传播、购买与展览等进行研究,就成为教材评价的应有之义。换言之,教材评价既要衡量其教学价值,又要分析它潜在的发展趋势,以达到教材编写不断完善和超越的目的。

四、教材评价体系的使用

本文建构的教材评价体系,不仅对评价标准进行了说明,还对评价的方法与路径进行了论述,从而使评价方法与纵、横两个层面各维度的指标形成相配套的系统。这就使得本文建构的教材评价体系能够有效解决想评什么、能评什么和怎么评等问题。使用本文建构的教材评价体系,可以采用如下策略:

(一)熟悉评价体系,定位评价层次

本研究建构的评价体系,既有纵向维度的深入,又有横向层面的勾连,因此,在使用本评价体系之前,研究者应先熟悉评价框架,再根据问题找准其层次归属,之后再与功能、结构进行关联,如此便能准确评判研究对象,避免对问题片面和肤浅的认识[15]。例如,评价语文教材中“外国文学作品的选编”,研究者首先要将其定位到“实体呈现”的层面,考察外国文学作品中蕴含着哪些语言知识、传递了怎样的文化观念、具有哪些价值、与单元课文有怎样的联系、外国文学作品与该单元或整册教材中的练习系统、助读系统是如何关联到一起的等问题。之后再将这些问题整合在一起,就可以准确定位外国文学作品的选编在本体系中的具体位置,厘清其与横向其他元素的联系。

(二)上通与下联,拓展评价视野

教材评价并非横向的一维分析,而是纵横联动的整体活动,它关注各类主体与教材互动过程中展现的意义关系。换言之,其评价不仅要反映教材本身的属性特征,也要体现主体的价值追求,因此,在准确定位归属层面后,还要分析研究对象与上下层面的关系及相关问题的关联,从多个维度拓展评价视野,保证评价的准确性[15]。例如,评价“语文教材中李白作品的删存”问题,在确定了其“实体呈现”层面的文化传递维度后,还可以向下追溯到“文本规定”层的教材开发与评价维度,即李白作品在教材中的去留是特定时代教育目的、课程理念和教材观的反映,受时代政治、经济、文化等的制约和影响。向上可以延伸到“服务教学”,分析不同时期教师对李白作品的解读、李白作品与学生经验兴趣的连接、李白作品的排版、装帧、印刷所形成的界面等。构建了上述评价框架后,研究对象的定位会更加准确,归因会更加明晰。这样一来,就可以使相关责任主体审视教材政策制度的方向性、教材内容结构呈现的科学性,进而通过调整相关政策和自身行为来提升教材价值和教学质量。

(三)选择研究方法,确定评价指标

完成以上两步工作后,就需要根据研究对象的性质,选择恰当的评价方法,确定合适的调查对象和评价指标。语文教材的工具性、人文性、综合性、开放性等特点,决定了同一篇文本既可以入选中小学语文教材,也可以入选大学语文教材;既可以入选统编版、人教版,也可以入选苏教版、沪教版、北师大版等版本。学段不同、版本不同,对学生身心的影响也会不同。例如,评价“《孔乙己》在不同版本教材中的编写”,在研究方法上就需要考虑对比法和文本分析法。还可以根据研究目的和研究需要,选择调查、访谈、课堂观察和实验研究等方法。调查访谈的对象可以根据研究条件和研究层次,聚焦在教育行政管理人员、课程与教材专家、教师与学生、编辑与美工等,然后根据评价标准选择政策制度、内容属性和使用体验中的方向性、思想性、科学性、创新性等指标进行衡量。

总之,教材评价不仅要关注纵向和横向两个层面的内容、结构与功能等元素,揭示评价活动的要素与连结方式,还要考虑各维度主体的责任及对评价结果的影响。本文构建的多维结合的教材评价体系,能够突破静态实体评价思维的局限,为教材编评质量的提升以及师生科学高效地使用教材提供思路和方法借鉴。