班主任任职意愿及其影响因素:基于心理感受与工作嵌入视角的综合分析

赵德成, 曹宗清

(1.北京师范大学 教育学部, 北京 100875; 2.西南大学 教师教育学院, 重庆 400715)

一、问题提出

班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者、学生成长的精神关怀者以及学生全面发展的引领者,在学生成长与学校教育高质量发展过程中扮演着非常重要的角色。一直以来,我国都特别重视班主任队伍建设。有关班主任工作的专门文件,如《小学班主任工作暂行规定》(1988)、《中学班主任工作暂行规定》(1988)、《中小学班主任工作规定》(2009)等,不仅从班主任的配备与选聘、职责与任务、待遇与权利、考核与奖惩等多个方面提出具体要求,而且强调建立健全班主任表彰制度,在绩效工资分配中向班主任倾斜,以激励教师愿意做班主任并做好班主任工作。中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》与《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件,也进一步强调了班主任队伍建设,重申在绩效工资分配、评优评先等方面向班主任倾斜。

已有研究发现,当前中小学教师的班主任任职意愿较低。如研究者对西部某市调研发现,56.7%的班主任主观上不愿意继续从事班主任工作;[1]对中部某县的调研显示,有79%教师“服从学校安排”,而不是主动要求当班主任;[2]对东部某发达地区的调查发现,更多教师不愿意担任班主任;[3]一些面向更大范围、规模更大的调研也证实,中小学教师不愿意担任班主任的人数占比都接近或超过50%,最高比例超过了80%。[4-6]班主任任职意愿偏低以及部分学校的“班主任荒”现象,已经成为制约中小学教育高质量发展的重要人力资源管理问题。

影响教师担任班主任意愿的原因复杂而多样。有些研究者从社会人口学变量、个体心理感受、工作特征、学校环境和政策、家庭与社会等方面进行探讨,为破解教师担任班主任意愿偏低的问题提供了一定的思路。在研究范式上,多思辨性研究或者经验性总结;在研究取向上,多侧重探讨教师不愿意担任班主任的原因,从中立视角对教师意愿进行客观分析的较少;在研究方法上,很多研究让教师填答半开放式选择题,主观报告愿意或不愿意担任班主任的原因,基于教师在多种相关变量上报告的数据构建多元回归模型的定量分析相对较少;在数量不多的定量分析研究中,研究者通常从某个单一理论视角出发(如工作要求-资源理论[7-8]、情绪智力[9]等)探讨少数变量对班主任任职意愿的影响,模型相对简单,生态效度不够。

在这样的背景下,本研究拟整合传统心理学的分析思路与工作嵌入理论,在班主任任职意愿影响因素定量分析中采用一个更加综合的分析框架,在控制教师人口学特征变量的基础上,从职业心理感受(包括工作满意度、职业承诺、组织承诺)以及工作嵌入程度(涉及联系、匹配、牺牲等维度)两方面深入探讨影响班主任任职意愿的因素,以弥补有关研究的缺失,为加强班主任队伍建设,完善教师人力资源管理相关政策提供依据。

二、一个综合的分析框架

在本研究中,班主任任职意愿不仅指在任班主任对班主任岗位的去留意愿,而且包含非班主任教师未来担任班主任的主观意愿。在人力资源管理领域,任职意愿与离任、留任等问题紧密相关。本研究可从雇员离任、留任研究的相关理论中获得启发。

心理学家赫茨伯格(Frederick I. Herzberg)提出的双因素理论(Hygiene-motivational Factors)认为,满意度不是一个从绝对不满意到绝对满意的连续体,满意和不满意实际上是两个不同的变量。使雇员感到满意的因素多属于工作本身或工作内容方面,是激励因素;而使雇员感到不满的则多属于工作环境或工作关系方面,是保健因素。[10]双因素理论为人们提供了一个探讨雇员任职意愿的新视角:要减少雇员离任,组织需更关注保健因素;而要提升雇员的留任意愿,组织则要更强调激励因素。20世纪60年代中期,心理学家亚当斯(John S. Adams)提出公平理论(Equity Theory),[11]指出雇员不仅关心自己所得报酬的绝对量,而且关心自己所得报酬的相对量,雇员激励程度取决于对自己、参照对象报酬和投入比例的主观比较感受。当雇员发现自己的报酬投入比率低于他人时,就会产生不公平感,就更有可能离职。总体来看,心理学家强调雇员任职意愿取决于外界环境因素对雇员主观心理感受产生的影响。而在实证研究中,许多研究者通常基于有关理论,将工作满意度、职业承诺和组织承诺等心理感受变量纳入定量分析模型。[12-14]

有关心理学理论为分析雇员离职或留任提供了分析框架,但基于某一特定心理学理论对雇员离职或留任的解释仍然是有局限性的。从20世纪70年代开始,人们开始尝试突破传统心理学视角,构建包括更多变量的解释模型,使研究视角更加全面,越来越贴合复杂的工作情境,具有更好的生态效度。在众多模型中,工作嵌入理论是最具影响力的一个。2001年,米切尔(Terence Mitchell)和他的团队发表《雇员为何留任:工作嵌入视角下的雇员离职》一文,[15]引入工作嵌入(Job Embeddedness)新概念,对“为什么在大部分情况下人们留在组织并没有离职”进行了深入分析,推动了雇员留任/离职理论的进一步发展,产生重大影响。

工作嵌入理论的立意在于如何让雇员留在组织中,而不是如何阻止他们离开组织。[16]这一理论主要关注雇员个体与组织内外所有与工作相关的情境之间所形成的关系网络,以此反映个体与工作内外情境的嵌入程度。[17]个体在组织内外的关系网络越紧密,嵌入程度越深,就越可能留任,相应地也就越少可能离职。具体而言,工作嵌入理论从联系、匹配和牺牲三个维度展开分析。其中,联系是指个体与组织或者其他人之间的正式或非正式连接,这种联系要素越多且越重要,雇员离开这一岗位的可能性就越小。匹配是指雇员感知到的与组织内外部环境的契合度或舒适性,当雇员的价值观、职业目标和未来计划越适应组织文化和组织对他的工作要求(如工作知识、技能和能力),他就会与组织捆绑得越紧,也就越可能留任。已有研究表明,个人归属感会降低离职,[18]而较低的工作契合度会促使离职。[19]牺牲是指雇员感知到的因离职而丧失的物质或心理成本。离开一个岗位或组织意味着放弃晋升、个人津贴、福利等,并且可能承担变化所带来的其他成本。若雇员离职时放弃的越多,他就越难断绝与组织的雇佣关系。从整体而言,工作嵌入理论对离职的预测好于传统模型中仅用工作态度或人员流动容易度等变量的预测。

三、研究设计

(一)研究对象

本研究分两个阶段抽取样本。第一阶段,采用分层取样法从北京市A区所有普通中小学中选取31所学校,其中城镇校19所,非城镇校12所;完全小学17所,完全中学4所,纯初中校5所,九年一贯制学校4所,十二年一贯制学校1所。第二阶段,采用整群抽样与随机抽取相结合的方法在样本学校中选取教师,具体做法:若样本学校教师总数低于60,采取整群抽样;若教师总数多于60,则随机抽取多于60且至少占全校总数2/3的教师。最终,1605名教师填答了问卷,剔除缺失值较多、存在异常值以及其他不符合要求的问卷,总计收到有效问卷1567份,有效回收率为97.6%。其中,男教师318名(20.3%),女教师1249名(79.7%);小学教师841人(53.7%),初中教师470人(30.0%),高中教师256人(16.3%);填写问卷时(2021年5月)担任班主任工作的有541人(34.5%),未担任班主任工作的有1026人(65.4%)。样本基本信息见表1。

表1 样本基本信息(n=1567)

(二)研究工具

本研究采用问卷调查法,问卷由四部分构成。第一部分是中小学教师的基本情况,包括性别、学历、职称等个人特征变量。第二部分是中小学教师在下一学年担任班主任的主观意愿情况。第三部分是教师职业心理感受问卷,题目来源于PISA 2015教师问卷,分为工作满意度、职业承诺、组织承诺三个维度,各维度内部一致性系数均在0.90以上。第四部分为借鉴工作嵌入英文量表[17]自编而成的工作嵌入中文问卷。经探索性因素分析提取三个因子,分别对应联系、匹配和牺牲三个维度,各分量表的内部一致性系数依次为0.79、0.91和0.93。

(三)数据的收集与分析

本研究通过“问卷星”网络平台向教师发起问卷调查邀请。上述问卷均采用Likert 6点计分法。利用Stata 16.0软件进行数据分析:一是描述性分析了解班主任整体任职意愿和各亚群体之间的差异;二是依次放入教师个人特征变量、心理学变量和工作嵌入理论变量构建三个Logistic回归模型,探讨在控制其他变量情况下各变量对班主任任职意愿的影响;三是采用夏普利值分解方法进一步分析各自变量对因变量的贡献率。

四、研究结果与分析

(一)中小学教师担任班主任的整体意愿分析

中小学教师担任班主任的整体意愿怎么样,是本研究的核心问题。教师根据愿意与不愿意的程度报告“下一学年,您是否愿意申请做班主任”,在Likert 6点量表上做出选择。结果表明,选择“非常不愿意”的教师占27.1%,“比较不愿意”的占15.9%,“有点不愿意”的占15.9%,将以上三类合并为“不愿意”,总计有922人,占教师总数的58.9%;选择“有点愿意”的占11.1%,“比较愿意”的占14.0%,“非常愿意”的占16.0%,将以上三类合并为“愿意”,总计有645人,占总数的41.1%。将教师报告的意愿值作为连续数据作进一步计算,所有教师在下一学年担任班主任的意愿平均值为3.17,整体意愿偏低。

2014年,中央编办、教育部、财政部联合颁发的《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》提出,“将县镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准,即高中教职工与学生比为1∶12.5、初中为1∶13.5、小学为1∶19。”[20]将这一标准转换为班师比,按每个班级40人粗略计算,高中、初中和小学的班师比分别为1∶3.20、1∶2.96、1∶2.11。因此,中小学教师中需要有三分之一到二分之一的人承担班主任工作。在本研究中,尽管表示愿意承担班主任工作的教师已占到总数的41.1%,在95%可靠度上估计,教师愿意担任班主任的最低比例超过三分之一,但其中“非常愿意”担任班主任工作的教师仅占总数的14.2%～17.8%;而且,在愿意担任班主任的教师中,实际上还有部分教师无法胜任或不便于担任班主任工作。因此,中小学在聘任班主任时的选择空间仍然比较有限。

(二)各亚群体担任班主任意愿的比较分析

在中小学,哪些亚群体教师更愿意或更不愿意担任班主任工作?我们描述不同亚群体担任班主任的意愿程度,统计意愿的平均水平、标准差及CV值;采用独立样本t检验或单因素方差分析进行了组间比较,考察组间差异是否达到统计学意义的显著性水平;计算每一个分类变量的效应量,以更客观分析每一种因素对教师意愿的影响,结果如表2所示。

表2 各亚群体担任班主任意愿的描述性统计及组间差异检验(n=1567)

由表2可见:(1)除男性教师与女性教师之间的班主任任职意愿无统计学意义上的显著差异,其他相对亚群体之间的差异均达到显著的水平。(2)相对于城镇校教师,非城镇校教师的班主任任职意愿更高;相对于高中教师,初中和小学教师的班主任任职意愿更高;相对于大学本科和大专及以下学历的教师,研究生及以上学历教师的班主任任职意愿更高;就不同职称群体的教师而言,未定级教师和一级教师的任职意愿分别是最高和最低。(3)多个因素的效应量达到小效应量水平。效应量是衡量处理效应大小的指标,在样本容量较大的情况下,相较于平均数差异显著性检验,效应量能更好地反映因素引起因变量差别的程度。表2显示,在平均数差异检验中达到显著性水平的所有因素中,除任教学段差异外,各因素的效果量都超过小效果量的临界值,说明与这些因素相关联的班主任任职意愿差异具有实质性意义。

(三)各变量对班主任任职意愿的Logistic回归分析

对不同亚群体间教师担任班主任意愿的差异检验,是在没有控制其他变量的情况下所做的分析,可能受到内生性问题的干扰。要更为客观、深入探讨影响班主任任职意愿的因素,可以基于全样本数据,以班主任任职意愿为因变量进行多元回归分析,从而在控制其他变量的前提下定量分析每个因素对班主任任职意愿的影响。由于本研究中因变量,即班主任任职意愿为离散型数据,因此我们将其转换为二分变量,即将“有点愿意”“比较愿意”“非常愿意”整合为“愿意”,取值为1,将原来的“非常不愿意”“比较不愿意”“有点不愿意”整合为“不愿意”,取值为0,并进一步以人口学特征变量、心理感受变量、工作嵌入变量等多个变量为自变量,构建多个Logistic回归模型。综合使用似然比、ROC曲线以及Hosmer-Lemeshow 检验等方法,对模型进行拟合度检验,发现模型具有良好的拟合度。

回归分析的数据结果表明:(1)在人口学特征变量方面,学校位置、学历以及职称等变量能显著预测班主任的任职意愿,在三个模型中回归系数都具有统计学意义上的显著性。具体地说,在控制其他变量情况下,非城镇校教师比城镇校教师愿意担任班主任的几率高45%;学历每提高一个等级,教师愿意担任班主任的几率就提高56.7%;而职称的回归系数显著为负,说明随着职称的提高,教师担任班主任意愿呈下降趋势。(2)在心理学变量中,职业承诺在模型二和模型三中的回归系数都达到统计意义上的显著性,分别是0.262和0.224,OR值为1.3和1.251。职业承诺能够显著正向预测班主任任职意愿,职业承诺每提高一个单位,教师愿意担任班主任的几率便提高20%以上。(3)在工作嵌入变量中,匹配和牺牲两个变量能显著正向预测班主任的任职意愿,即教师与工作的匹配度越高,离开班主任岗位时牺牲得越多,教师就越愿意担任班主任。匹配和牺牲的OR值分别是1.419和1.193。

为进一步比较模型中各自变量对因变量的贡献程度,本研究在回归的基础上,采用夏普利值分解方法计算各变量对因变量差异程度的贡献率,结果如表3所示。在模型三即全模型中,在系数显著的变量里,贡献率排名前三的分别是职业承诺(19.1%)、匹配(13.9%)和牺牲(11.8%),而职称、学历和学校位置分别占8.9%、7.8%和7.0%。

表3 班主任任职意愿的Logistic 回归分析和夏普利值分解结果

五、讨论与建议

在本研究中,样本地区中小学教师不愿意担任班主任的人数比例为58.9%,在95%可靠度上估计,55.1%～62.9%的教师不愿意担任班主任,存在意愿偏低的问题。此外,教师的学历、职称、职业承诺、工作匹配度、与离任相联系的牺牲等多种因素对班主任任职意愿具有显著的预测作用。基于上述结果,我们在充分讨论的基础上提出以下三点建议。

(一)加强班主任人力资源开发,优先关注重点人群

要应对班主任任职意愿偏低的问题,除了通过多种举措激励在岗班主任留任外,中小学校还必须加强人力资源开发,发现、培养和聘任一些目前不是班主任的教师补充、优化班主任队伍。而要有效开发班主任人力资源,中小学校应优先关注两个重点人群。首先,重点关注城镇学校教师中的班主任人力资源开发。在本研究中,城镇校教师担任班主任的意愿水平极其显著地低于非城镇校教师;城镇校教师比非城镇校教师愿意担任班主任的比例低45%。这可能与样本地区城镇学校班额较大、家长对高质量教育的需求更强烈、班主任面临的压力更大有关系。在城镇学校,如何建设家校社协同的育人新模式,如何减轻班主任的工作压力,以及如何加强班主任激励,亟待管理者分析与解决。其次,焕发年长教师的工作活力,激发其班主任任职意愿。本研究发现随着教师职称的提高,其担任班主任的意愿明显下降;而随着教师学历的提高,其担任班主任的意愿明显提升。这可能是隐藏在职称与学历背后的另外一个因素在发挥作用——教师教龄。教师教龄越长,原始学历越低,年长教师的学历低于年轻教师。同时,教师教龄越长,职称越高,年长教师的职称高于年轻教师。所以,年长教师是一个需要重点关注的群体,中小学要完善激励政策,特别是完善绩效工资分配制度,以调动年长教师承担班主任工作的积极性。

(二)改善工作设计,增加班主任岗位本身的吸引力

组织行为学中将雇员激励分为外在激励与内在激励两种形式,它们分别与外部动机和内部动机相联系。从双因素理论来看,与保健因素相联系的通常是外部激励,与激励因素相联系的则是内部激励。相对而言,内部激励所激发的动力强度与持久性要好于外部激励,特别是对于知识型雇员来说。本研究发现,教师的职业承诺以及工作嵌入中的匹配度对班主任任职意愿有显著的正向预测作用。夏普利值分解进一步揭示,两者对因变量差异程度的贡献率排在第一位和第二位,其总贡献率达到33.0%。这表明,教师感觉岗位工作特征与自身需求越匹配,越喜欢本职工作,就会得到内在激励,从而越愿意主动承担班主任工作。因此,中小学校要重视工作设计,从工作内容、工作条件、工作环境、工作要求、工作关系、权责界定等多方面重新审视班主任岗位设计,使班主任工作环境更舒适、工作内容更清晰、工作关系更简捷、工作流程更高效、权责边界更明确。工作设计改善了,班主任不再像原来那样在班级管理中承担无限责任,不再被要求完成一些意义不大的事务性工作,当遇到问题时不再是孤军奋战,那么,班主任岗位本身的吸引力就会增加,教师对班主任工作本身的满意度、成就感与幸福感会提升,担任班主任的意愿也就越来越强。

(三)推动绩效改革,加大向班主任的倾斜力度

研究结果发现,在工作嵌入变量中,牺牲这一维度对班主任任职意愿也具有显著性的正向预测作用,牺牲变量每提高一个单位,教师愿意担任班主任的几率增长19.3%。这个因素的贡献率为11.80 %,在所有具有显著预测力的自变量中居第三,是影响教师担任班主任意愿的又一重要原因。通俗地说,即教师担任班主任后在工资、福利、晋升等方面的回报越多,他由班主任到非班主任所带来的牺牲就越大,他就越愿意担任班主任。这表明,提高班主任待遇可有效提升教师的班主任任职意愿。我国从2009年起在义务教育阶段中小学推行教师绩效工资政策,教师收入有所增长,但多劳多得、优绩优酬、按劳分配的体制尚未真正建立起来,班主任津贴偏低的问题在很多地方都有所反映。2019年底,北京市做出新部署,要求各区与中小学完善教师绩效工资制度,在增量改革的基础上提高班主任津贴,每个班级的班主任费基数为每月800元,再按照每生每月40元的标准累加核算。这一改革为其他省市提供了一个改革范本。在未来,各地市应进一步深入推动绩效工资改革,切实打破“大锅饭”,建立多劳多得、优劳优酬的劳动分配制度,而且有意识地加大向班主任倾斜的力度,在荣誉评选、职称晋升等方面也优先考虑班主任,让班主任在劳动分配中获得更加丰厚、更加公平的回报,不断提高教师的班主任任职意愿。

六、结 语

本研究整合了心理学分析思路与工作嵌入理论,对中小学教师的班主任任职意愿及影响因素进行了定量分析,具有一定的创新性与实践价值,但同时还存在亟待改进的不足。第一,班主任任职意愿影响因素的作用机制亟待更深入的探讨。本研究构建了一个较为综合的分析框架,经Logistics回归发现多个对班主任任职意愿具有显著预测效应的因素,但这些因素的作用机制尚不清楚,研究者在未来可通过构建中介效应或调节效应模型做进一步的探讨。第二,研究取样范围亟待进一步拓展。教师担任班主任的意愿不仅与个体因素和学校因素紧密相关,还在很大程度上受地方教育政策,特别是人力资源管理政策(如教师绩效工资、职称晋升、课后延时服务等)的影响。本研究以北京市A区中小学教师为样本实施问卷调查,若更换样本地区,或者扩大取样范围,是否会有不同的发现,亟待进一步研究。研究者在未来可考虑在更大范围选取一个有代表性的全国性样本实施调研,在国家水平上做更深入的分析,从而为国家完善新时代教师队伍建设相关政策提供实证依据。