小学教师数字素养水平体系的建构与实证检验

黄晓婷, 郭丽婷

(北京大学 教育学院, 北京 100871)

一、问题提出

为深入实施教育数字化战略行动,我国在数字化基础硬件设施的建设方面投入了大量资源。截至2023年2月,我国中小学(含教学点)互联网接入率已达到100%,99.5%的学校拥有多媒体教室。[1]可以说,我国教育数字化硬件已达到世界领先水平。深入推进教育数字化转型的关键在于提升软件水平,其中提升教师数字素养水平是提升软件水平的重要环节。数字技术能在多大程度上发挥作用,提升教育教学的效果,往往取决于教师数字素养水平的高低。已有研究表明,教师数字素养水平的提升可以有效促进学生的数字化学习,提高他们的学习积极性,有利于学生的全面发展;[2-3]反之,教师数字素养水平低下会降低教学效率,对学生学业水平发展有负面影响。[4]

国际上对教师数字素养的研究已经有了一定的积累和经验,一些国家和国际组织提出了教师数字素养框架或标准,如美国教育技术协会提出的教师数字素养标准包括数字技术应用、教育教学策略、课程和评估等方面,[5]欧盟委员会发布的《欧盟教育工作者数字胜任力框架》则着重强调了教师的数字化能力、数字化教学设计和数字化教学环境等方面。[6]近年来,我国教师的数字素养也受到越来越多的关注,研究者对教师数字素养的概念、内涵、评价体系、提升策略等进行了理论探讨。[7-10]上述研究对象大多为高校教师,对基础教育阶段的教师数字素养关注较少。[11-12]此外,相关实证研究也相对不足,其主要原因在于我国目前缺少科学的教师数字素养评价工具。基于此,本研究参照教育部颁布的《教师数字素养》教育行业标准,[13]借鉴《欧盟教育工作者数字胜任力框架》,[6]建构针对我国小学教师的数字素养水平体系,以便更好地了解我国小学教师数字素养水平的现状与提升需求;与此同时,以西部某县3所小学225位教师为研究对象对这一水平体系进行试测。虽然本研究采用了方便样本,但我国针对小学教师数字素养水平的实证研究较少,试测结果可以更详细地刻画小学教师群体的数字素养发展现状,为未来更有针对性地设计教师培训、提升小学教师数字基础素养水平提供实证参考数据。

二、小学教师数字素养水平体系的建构

(一)小学教师数字素养维度的确定

2022年教育部颁布的《教师数字素养》教育行业标准包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度。[13]2017年欧盟颁布的《欧盟教育工作者数字胜任力框架》包括专业化参与、数字资源、数字化教与学、数字化评价、赋能学习者和提升学习者素养六个维度。[2]应该说,两者的数字素养框架在绝大多数维度上是相通的,但《欧盟教育工作者数字胜任力框架》在数字化问题解决、数字化交流协作以及数字化管理方面有着更为明确的指向,而这三点在我国的教师数字素养教育行业标准中并没有明确提出。本研究在上述框架基础上最终确立了包含专业化参与、数字资源、数字化教与学、数字化评价、赋能学习者和提升学习者素养六个维度的小学教师数字素养水平体系(表 1),并就每个维度设计了3～5道问题,共22个题项,用以检验小学教师的数字素养水平。

表1 小学教师数字素养维度及描述

(二)小学教师数字素养发展水平的确定

本研究将小学教师数字素养发展水平定义为三个层级,从低到高依次为技能准备、深度融合和影响辐射。在技能准备层级,教师能够意识到数字素养对自身专业发展的重要性,但由于自身数字素养与技能的局限,只用于基础备课、教学方法、组织管理的探索;在深度融合层级,教师能够加强自身的专业发展,有效地整合和使用数字资源,不断扩展数字化教学实践;在影响辐射层级,教师能够不断更新和创新数字实践,能够综合性地运用和推广数字资源,能够批判性地反思数字化评估,创造性地培养学习者的数字素养。三个层级与水平体系六个维度对应的分值区间见表2。

表2 小学教师数字素养发展水平层级及描述

三、小学教师数字素养水平体系的实证检验

(一)研究对象与方法

在我国西部某县的3所小学抽取方便样本,通过问卷调查法,对小学教师数字素养水平体系进行实证检验。问卷采用网络发放的形式,共回收226份,删除无效问卷1份,有效问卷回收率99.6%。研究对象基本信息见表3。数据显示, 参与本次调查的教师在性别、年龄、学历、职称、任教学科、学校办学性质等方面分布较为合理。

表3 研究对象基本信息

为了更好地了解小学教师数字素养整体水平以及在各维度上的表现,首先采用了描述性统计;其次,依据变量类型的不同,分别采用单因素方差分析以及独立样本t检验的方法,进一步比较了不同性别、年龄、教龄、职称、学科等小学教师的数字素养水平差异;最后,采用OLS回归模型的方式探究影响小学教师数字素养水平的因素。

(二)整体信度检验

采用R统计软件对数据进行统计分析。运用临界比法和相关分析法对样本数据进行项目分析。根据样本总分分布,取27%的高分组(HB)和27%的低分组(LB)做独立样本t检验,结果显示两组被试在22个项目上的得分均存在显著差异(ts=4.280～11.206,ps<0.001),表明项目具有良好的区分性。各个项目与问卷总分显著相关(rs=0.518～0.700,ps<0.001)。

对小学教师数字素养水平体系问卷进行信度检验,结果显示,问卷整体的Cronbach′s α系数为0.95,六个维度的Cronbach′s α系数分别为0.77、0.62、0.71、0.87、0.87、0.91,表明问卷整体和各维度都具有良好的信度。

(三)结构效度检验

1.探索性因素分析

随机抽取112份样本作探索性因素分析,结果显示,样本的KMO=0.95,Bartlett球形检验的P值远小于0.001,均达到显著水平,故该数据适合做因子分析。采用主成分分析法提取因子,用最大方差法进行矩阵旋转,得到累积变异量。结果表明,根据“特征根>1”的标准共提取了六个公共因子,累积方差贡献率为73.68%,与理论构建相符。

2.验证性因素分析

(四)实证结果与分析

1.小学教师数字素养的整体水平处于中等

调查结果显示,小学教师的数字素养水平总体处于深度融合层级,说明他们能够意识到数字素养的重要性且已经具备了基本的使用数字技术的知识和技能,但在有效整合多元化数字技术与资源以及创新、推广数字技术方面极为欠缺。从分维度来看(表4),数字资源维度的平均分相对较高,达到3.15分,说明小学教师数字资源的获取、选择和使用整体水平较高。赋能学习者维度是小学教师数字素养中最薄弱的一环,低于整体平均分0.14分,说明小学教师在利用数字技术进行差异化、个性化教学以及鼓励学生自主学习方面还有很大的进步空间。

表4 小学教师数字素养水平描述性统计

2.小学教师数字素养水平在性别、职称、年龄、学历变量上存在一定差异

为了进一步了解不同性别、职称、年龄、学历、任教学科的小学教师数字素养水平是否有差异,采用单因素方差分析方法和独立样本t检验进行结果分析。

第一,小学女教师数字素养水平整体平均得分为2.93,小学男教师整体平均得分为2.79,小学女教师数字素养水平略高于小学男教师,进一步t检验结果显示不具有统计学上的显著性。分维度统计结果表明,小学女教师的数字素养水平各维度得分均高于男教师,但只有在专业化参与维度具有显著性(P<0.1)。

第二,随着职称的升高,小学教师的数字素养水平逐渐降低。针对不同职称的小学教师进行单因素方差分析,结果显示,不同职称的教师仅在数字化教与学维度上存在显著差异(表5)。从年龄方面看,整体而言,越年轻的小学教师,其数字素养水平得分越高。

表5 不同职称的小学教师数字素养水平单因素方差分析

第三,随着学历水平的提升,小学教师的数字素养水平逐渐增高。如表6所示,在专业化参与维度上,拥有本科及以上学历的小学教师的均值达2.93,显著高于专科及以下学历的教师(2.64)。

表6 不同学历的小学教师数字素养水平独立样本t检验

第四,小学各学科教师整体上数字素养水平不存在显著差异。对教师的任教学科进行单因素方差分析,结果显示,语文、数学、英语及其他教师数字素养水平在整体上并不存在显著差异,但在数字资源和赋能学习者两个维度上存在显著差异。具体来说,在数字资源维度上,英语教师的数字素养水平表现最好,均值为3.79,而数学教师的数字素养水平最为薄弱,均值为2.99;在赋能学习者维度上,除语文、数学、英语以外的学科教师表现更优,均值为2.95,而英语教师在这一维度的得分均值仅为2.38。这说明,数字技术在教学中的应用有时会受到教师所任教学科特点的影响,从而影响教师数字素养的发展水平。

3.教龄、培训时长是影响小学教师数字素养水平的主要因素

本研究进一步探索了影响小学教师数字素养水平的主要因素(表7)。

表7 小学教师数字素养水平各影响因素的OLS回归结果

首先,教师的性别、学校的办学性质、班级规模对小学教师数字素养水平没有显著的影响,而教师的教龄越长,数字素养水平反而越低(由于教师的教龄、职称、年龄存在极强的正相关性,在模型中会出现严重的多重共线性,因此该模型只加入了教师的教龄这一变量)。进言之,小学教师的教龄越短,或年龄越小、职称越低,其数字素养水平越高。这有可能是因为年轻教师具有数字时代原住民的特征,在生活和工作中使用各类数字化工具的频次和熟练度都高于年长的教师,对新的数字工具的应用也有着更开放的心态和熟练的技能。此外,职称评聘在过去很长时间内都与教师数字素养水平没有直接的联系,因此尽管年轻教师教龄短、尚未评上更高的职称,但其数字素养水平却较高。

其次,语文教师的数字素养水平显著低于其他科目任课教师。可能的原因是在小学阶段,语文学科的相关数字资源较多,教师可以较为容易地直接获取和使用,而无需对所获取的数字资源进行二次创作,导致语文教师的数字素养整体上处于初级水平。

最后,小学教师接受培训的时间越多,其数字素养水平越高,说明相关培训对教师数字素养水平的提升有重要作用。

四、提升小学教师数字素养水平的策略

研究发现小学教师数字素养整体处于中等水平,他们对自身数字素养水平的提升有强烈的需求。建议未来提高小学教师数字素养水平可在以下三个方面做进一步的探索。

其一,培养教师综合、创造性应用数字技术的能力。研究结果显示,当前小学教师对数字工具最主要的应用仍然是进行资料查询,以及利用成熟社交软件进行沟通。教育数字化并非对已有工作模式的修修补补,其最终目标是要重塑学校教学和管理的全流程。因此,进一步提升教师数字素养需要将重心转移到如何将数字技术与教学的各个工作环节整合,如何与传统教学方法整合,如何基于教师和学生学习发展数据进行教学和管理方面的决策等更深入的层面上来。因此,一方面,在教师培训中可以从专注数字技术的掌握转为关注如何运用技术解决教师在实际教学中的问题和提高教学效果等方面。这要求培训提供方深入了解当前教师工作中的痛点和难点,基于教师需求提供数字化解决方案,真正实现数字赋能。另一方面,学校也应提供物质资源和文化环境,鼓励教师创新运用数字工具寻找各类问题的解决方案。此外,学校还应形成推广和运用机制,当教师的某个创新解决方案试行有效时,及时在最大范围内应用,从而逐步实现学校整体数字化。

其二,通过“反向传帮带”,助力资深、年长教师提升数字素养水平。通常意义上来讲,学校资深、年长的教师会以“传帮带”的方式助力青年教师的成长。而在数字时代,年长教师由于种种原因对教学中出现的新技术、新方法,常常会采取保守甚至消极的态度, 即便有些年长的教师想运用新技术,也往往由于在实践过程中遇到重重阻碍而止步不前。因此,学校可以通过“反向传帮带”的形式,让年轻教师带着资深、年长教师共同探索数字技术应用实践,并在教师数字技术共同体群组内解决实践中遇到的问题,使资深、年长的教师在共同攻克技术难题的过程中提升自信和数字素养水平。此外,相关的培训也应采取分批次、分阶段的模式,或者为教师提供个性化帮助,因为笼统的、一刀切的培训导致的时间长却效果不理想的状况,反而会加重部分教师特别是年长教师对数字技术应用的心理负担。

其三,充分发挥教师数字技术共同体的效应。教师学习共同体是教师职业发展的重要的载体。自上而下的培训往往只能给教师提供事实性的知识,很难改变教师的理念和教学行为。教师只有通过与共同体中其他教师的交流、讨论、相互学习,才能改变理念,打破惯有的工作模式,将新技术融合到日常教学中去。因此,在运用数字技术方面,还需要继续培养和建设教师学习共同体。一种简单的方法便是在校内或学区内建立线上线下结合的交流平台,让教师分享成功运用数字技术解决问题的案例。教师除了在平台上寻找解决问题的灵感、获得技术上的实时支持外,还可以得到同行们在情感上的支持,从而能更好地适应教育的数字化时代。