美国教师培养新路径：新教育研究生院项目的实施与特征
——基于八个教师培养项目的比较分析

杜静，王雨露

（河南大学教育学部，河南开封 475004）

新教育研究生院（new Graduate Schools of Education，nGSEs）是美国教师教育解制取向下替代性路径的一种教师培养新路径。2010年，全美教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）发布《通过临床实践转变教师教育：培养有效教师的国家战略》（Transforming Teacher Education Through Clinical Practice: A National Strategy to Prepare Effective Teachers）报告，美国教师教育自此逐渐向临床实践转型。[1]在这种临床实践型教师教育改革的浪潮中，新教育研究生院应运而生。新教育研究生院因其区别于传统大学的教育研究生院，完全脱离大学而独立进行教师认证和授予硕士学位的特点，而被视为一种新型的教师教育机构。本文试图通过对美国八个教师培养项目的比较分析，探究新教育研究生院培养教师的实施路径，并总结其教师培养项目的主要特征。

一、新教育研究生院的产生与项目概况

新教育研究生院是美国一些非大学教育机构为满足师资需求而创建的一种新型教师教育机构。目前，全美共有八所新教育研究生院，每所都创办了独有的教师培养项目。

（一）新教育研究生院的产生历程

20世纪80年代，为应对美国严重的教师短缺和教师质量低下问题，美国开始改革教师教育。这一时期，新自由主义的市场意识形态逐渐渗透到教育领域，政府放松了对教育的管制，允许社会资本、专业组织及民间机构加入教师教育的队伍，教育市场出现解制化。自此，大学教育学院不再是培养教师的唯一主体，各种非大学教育机构开始创办能替代大学的教师教育项目，成为教师教育的重要供给主体之一。替代性教师教育的出现打破了大学教育学院对教师培养的垄断，为新教育研究生院的产生开辟了道路。21世纪初，为解决教师培养过程中理论与实践割裂的问题，美国加快了在实践中培养教师的步伐，将培养教师的主要阵地从大学转向中小学。城市教师驻校项目等临床实践取向的教师教育项目迅速涌现，美国教师教育发生了转向临床实践的深刻变革，为新教育研究生院教师培养项目的创建指明了方向。[2]

在此背景之下，以政府政策为引导、以社会机构和民间资本为依托，特许学校管理组织（Chartered Management Organization）等非大学教育机构创立了新教育研究生院。21世纪以后，尽管美国改革教师教育已二十余年，但仍面临着教师资源短缺和教师质量低下的问题，在师资相对薄弱的公立学校尤其严峻。为解决这一问题，一些非大学教育机构期望建立自己的教师培养机构，从而为所管理的或合作的公立学校（包括特许学校）提供满足实际需求的教师。在美国联邦政府的一系列宽松教育政策引导下，这些非大学教育机构获得了州政府的支持和教育慈善基金会的资金支持，由此建立起新教育研究生院。[3]新教育研究生院在建立之初大多只提供替代性教师认证项目，在发展过程中逐步壮大并获得了授予硕士学位的资格，创建起授予硕士学位的教师培养项目。这些教师培养项目的产生标志着新教育研究生院探索出一条新的教师培养路径。在发展过程中，一些新教育研究生院还提供其他领域的教育项目，但以教师教育项目为主。

2 0 1 6 年，美国波士顿学院（B o s t o n College）的玛丽莲·科克伦-史密斯（Marilyn Cochran- Smith）教授及其团队首次将这类机构命名为“新教育研究生院”，提出新教育研究生院是一种由所在州批准，独立于大学培养教师候选人，为教师候选人提供教师资格证书或初始执照，并授予硕士学位的高等教育机构。[4]根据这一对新教育研究生院的定义及各机构官方网站的信息，截至2023年，美国各州符合新教育研究生院定义的教师教育机构共八所①另有三所高等教育机构曾经也在新教育研究生院的界定范畴之内，即“现在教学”教育研究生院（TEACH-NOW Graduate School of Education）、实现学校领导力学院（Reach Institute for School Leadership）和伍德罗·威尔逊教学研究生院（Woodrow Wilson Graduate School of Teaching and Learning），由于被批准更名为大学或合并进大学，故本文将这三所机构排除在新教育研究生院的界定之外。，分别是上谷教育工作者学院（Upper Valley Educators Institute）、接力教育研究生院（Relay Graduate School of Education）、斯波萨托教育研究生院（Sposato Graduate School of Education）、美国自然历史博物馆教学文学硕士项目（Master of Arts in Teaching Program at American Museum of Natural History）、阿尔德教育研究生院（Alder Graduate School of Education）、高科技高中教育研究生院（High Tech High Graduate School of Education）、圣华金教师学院（Teachers College of San Joaquin）和罗得岛进步教育学校（The Rhode Island School for Progressive Education）。

（二）新教育研究生院的项目概况

新教育研究生院开设的教学项目包括教师教育项目、教师认证项目和其他领域的教育项目，其中授予硕士学位的教师培养项目是新教育研究生院独有的、新型的教师培养路径。故本文将八所新教育研究生院中授予硕士学位的八个教师培养项目作为研究对象，对这八个培养项目的启动时间、开设地点和培养类型做简要分析（见表1）。

表1 美国八个新教育研究生院教师培养项目概况

从启动时间看，上谷教育工作者学院的项目于2010 年创办，是最早的授予硕士学位的教师培养项目。高科技高中教育研究生院是于2006年创办的第一所新教育研究生院，但直到2018年才开启教育硕士培养项目。最年轻的罗得岛进步教育学校于2019年独立创建，其教师培养项目将于2024年启动。各项目的启动时间显示，新教育研究生院的教师培养项目发展较为缓慢，原因之一是这种硕士型的培养项目属于高层次人才培养，州政府对项目的批准需综合考虑新教育研究生院的办学水平、学区师资情况等多方面因素，有的项目还需先进入试点阶段，在几年后的项目评估中达标才能成为正式项目。

从开设地点看，八个培养项目分布较为广泛，大多服务于一个特定地区。加利福尼亚州的培养项目数量最多，这与加利福尼亚州教师教育体系发展较为成熟、替代性路径较为多样、特许学校发展较为迅速等原因有关。八个项目中接力教育研究生院的项目发展规模最大，已由创立最初的纽约市扩展至美国11 个州及华盛顿特区，接力教育研究生院与“为美国而教”（Teach for America）项目、纽约市教育部和三个特许学校网络一同构成了纽约市公立学校系统的平行教育结构。[5]截至2023年底，美国共有47个州允许替代性路径的设立，[6]新教育研究生院的教师培养项目作为一种替代性的教师培养路径，在教师教育持续市场化的态势之下，表现出不断扩展的发展趋势。

从培养类型看，八个培养项目都属于硕士层次的项目，授予的学位类型属于教学文学硕士（Master of Arts in Teaching，MAT）或教育硕士（Master of Education，MEd）。两种硕士类型均为专业型硕士而非学术型硕士，在一定程度上决定了这些培养项目的课程设置会趋于职业教育模式，培养模式会更注重实践教学而非学术理论。

二、新教育研究生院教师培养项目的实施路径

本文从培养目标、招生要求、课程设置、教学方法和评价方式五个方面，对八个新教育研究生院教师培养项目的实施路径进行比较研究（见表2）。

表2 美国八个新教育研究生院教师培养项目的实施路径

（一）培养目标：以教育公平为愿景

新教育研究生院培养目标的定位与其办学使命相吻合。自成为教师教育供给主体以来，新教育研究生院便致力于为薄弱学校培养师资，延续了替代性教师教育项目的培养定位。八个培养项目都旨在为师资薄弱的公立学校培养教师，这些学校大多位于城市的贫困地区，学生多来自贫困家庭或有色人种家庭。公立学校在州和地方政治中一直占据着中心地位，由此这些培养项目获得了州政府和慈善基金会的大力支持，一定程度上加强了培养项目为薄弱学校培养师资的目标定位，推动了各机构实现教育公平的愿景。

在以教育公平为导向的培养目标引领下，各项目对于要培养什么样的教师有不同的目标，这与项目性质和每所新教育研究生院的教育理念相关。如圣华金教师学院以“严格教学”“反思实践”和“理论联系实际”为核心理念，将项目的培养目标定位于“培养能为多元化社区服务、具有创新精神和改革意识的教师和领导者，并努力消除种族主义和不公平”。[7]而美国自然历史博物馆作为美国自然历史研究和教育中心，铭记其“发现、解释和传播有关人类文化、自然世界和宇宙知识”的使命，在美国严重缺乏科学、技术、工程和数学教师的背景下，利用其作为公共教育机构的优势，开办教学文学硕士项目为薄弱学校培养地球科学教师。[8]虽然各培养项目在培养目标的定位上各具特色，但是关注教师实践能力的培养而非学术目标的掌握是各培养目标的共同指向，例如定位于培养“有抱负的教师”“反思实践者”“创新改革者”等。

（二）招生选拔：以综合素养为标准

招生选拔要求反映了培养项目的门槛，是保证教师培养质量的前提。从整体来看，新教育研究生院教师培养项目的入学要求较为严格，以申请者的学业成绩、综合能力、教学技能等全方位的素养为选拔标准。每个培养项目都对申请者的学业成绩提出了要求，除都要求申请者具有学术学位、平均学分绩点达到3.0以外，几乎所有培养项目还要求申请者提供成绩单、论文等反映学业成绩的材料。各培养项目还看重申请者的综合能力，要求申请者提供简历和推荐信，或通过面试来考察其能力。教学技能达标也是培养项目重要的招生要求之一，多个培养项目要求申请者通过州特定的认证考试、达到州规定的基本技能要求等，以此认定申请者的教学技能水平是否达到要求。

除上述要求，各培养项目的招生要求还有不同的侧重点，这与项目要求、新教育研究生院的制度规定以及各州政策相关。如接力教育研究生院的项目侧重对申请者成绩和综合能力的考察，要求申请者提供本科成绩单、简历和论文，要求提供推荐者的详细信息，并对符合条件的申请者发出面试邀请。[9]再如，高科技高中教育研究生院的项目侧重考察申请者的教学技能是否达标，要求申请者“必须达到规定的阅读、数学和写作技能要求，必须通过或报名参加州教师科目考试，必须有在加州公立学校或特许学校工作的专业资格证或有效的替代教学许可证”[10]。美国自然历史博物馆的项目则对申请者进行了专业限制，要求申请者拥有“地球科学或相关学科的学士学位或30个学分”[11]。斯波萨托教育研究生院的项目注重考察申请者的理念和品行是否符合研究生院要求。[12]

（三）课程体系：以驻校实习为核心

新教育研究生院教师培养项目的课程体系以驻校实习为核心，采取驻校实习和课程教学同步进行的方式培养教师。八个培养项目的课程设置大致都分为两个阶段，第一阶段为驻校实习和理论课程学习，第二阶段为全职的驻校实习和硕士学位课程学习。在第一阶段，项目通常要求学员每周四天进入长期合作的公立学校进行驻校实习，在实习学校导师的指导下学习教学技能、开展教学活动、参与学校各项活动及研讨会等。同时，项目要求学员每周两天在新教育研究生院进行理论课程的学习。这些课程具有结构化的课程规划，是由实践教学驱动的课程而非纯理论性课程。每个项目均包括教学方法类、学科教学类、语言类、实践探究类、社会文化类等课程，这些课程与实践教学紧密关联并连贯一致，教学方法课是课程设置的重点。在第二阶段，项目要求学员进入公立学校进行全职的驻校教学，并展开行动研究。学员需要收集教学数据、依据数据实施教学计划，并与项目教师和实习学校导师共同交流探讨。全职的驻校实习是第二阶段课程的中心。同时，各项目设置在线或面授的硕士学位课程，以使学员达到硕士毕业要求。八个培养项目均采取了这种驻校学习与教育硕士培养相结合的课程模式，将驻校实习提升至研究水平层次，将实践课程融于临床教学过程，将理论课程贴合实际教学工作。

尽管八个培养项目的课程体系总体一致，但具体的课程设置仍体现出差异性。从课程设置时长上看，各培养项目的总时长大约在1～3年，其中以2年居多。上谷教育工作者学院的项目将课程分为三个级别，包括“基础能力学习级别、高级教学学习级别和行动研究学习级别”，选择完成全部三个级别的学员总时长为2～3 年，选择完成前两个级别的学员总时长为1～2 年，学员可以依据自身需要选择完成的课程级别。[13]从课程设置方式上看，分为必修课程和选修课程，一些项目同时设置必修和选修课程，一些项目则只设置了必修课程。如接力教育研究生院的项目将课程模块化并设置选修模块。[14]从课程内容上看，每个项目贴合专业方向设置课程。如圣华金教师学院的项目设有6种专业方向，分别设置6种专业课程，课程由统一的项目课程和特定的专业课程组成。[15]美国自然历史博物馆的项目将课程紧密贴合地球科学专业，专门设置科学类课程，要求学员开展以实地和实验室为基础的科学研究实习，进行实地考察和科学研究。[16]

（四）教学方法：以实践教学为基础

八个培养项目的教学方法都以实践教学为基础。首先，培养项目都强调在实践中通过实践进行教学，并将理论与实践紧密结合，注重体验式教学。新教育研究生院的项目教师将理论课程的讲授紧密结合真实的实践场域，并将课程讲授与“实验室实践”（laboratory experiences）相结合，通过模拟教学指导学员掌握教学方法。实习学校导师则以师徒制方式对学员进行指导，通过示范教学、与学员合作教学、观察学员单独授课等方式，培养学员理论联系实际的能力和解决问题的能力。

其次，培养项目都强调探究和对话。新教育研究生院项目教师和实习学校导师通过共同参与研讨会、参与行动研究等方式指导学员进行实践探究，鼓励学员自己探索有效的教学方式和解决问题的方法。项目教师会去实习学校观察学员教学，与学员和实习学校导师进行交流讨论，并给予学员指导和反馈。项目教师和实习学校导师的指导贯穿学员整个项目学习阶段。

最后，培养项目都注重文化回应性教学。八个项目都旨在为所在地区的公立学校培养师资，培养项目的定向性要求学员具备文化回应能力。项目教师通过社会文化类课程和语言类课程，教授学员社区文化知识和教学方法。实习学校导师负责指导学员了解所在社区的文化历史和环境、所教学生的家庭文化背景，帮助学员了解学区和学校的教学计划，并教授学员如何因材施教以提高学生的成绩。

除此之外，每个培养项目还采取了个性化的教学方法。例如，接力教育研究生院和斯波萨托教育研究生院的项目注重教学技能的教授。接力教育研究生院的教师通过“刻意训练课程”帮助学员进行短时块的练习并演练教学，促进学员教学技能的掌握。[17]斯波萨托教育研究生院的教师则注重“教师动作”的教学，通过直接教授和训练这些“教师动作”，让学员学会教师必备的教学技能。[18]而美国自然历史博物馆和阿尔德教育研究生院的教师则注重学员研究能力的培养。美国自然历史博物馆项目的教师借助博物馆丰富的教学资源指导学员进行科学研究，要求学员在博物馆、实验室和实际考察地进行科学研究。[19]阿尔德教育研究生院项目的教师通过驻校研讨会课程，指导学员将教育理论和研究与课堂上的直接经验联系起来，要求学员通过案例研究分析实践中的关键问题，对教育理论和研究进行讨论和反思。[20]

（五）评价方式：以多元证据为导向

新教育研究生院教师培养项目的评价方式与美国目前教师教育领域的评价方式具有一致性。八个培养项目的评价方式都以多元证据为导向，采取表现性评价的方式评价学员。项目教师通过观察教学、批阅作业、检查教学视频等方式收集学员的实践教学证据，并利用证据展开循证教学。所有项目均没有考试，而是以各种表现性评价方式代替。此外，八个培养项目均设置“顶点评估”（capstone assessment）来对学员进行毕业考核。“顶点评估”是项目为考核学员是否有资格获得硕士学位而设置的，要求学员提供一份能全方位展示和分析自己能力的总结性作业，以此作为“顶点评估”证据。

各个培养项目的具体评价方式仍有不同。在课程评价方式上，各项目采取不同的过程性评价方式对学员能力表现做出评估。接力教育研究生院和斯波萨托教育研究生院的项目采取“关卡评估”（gateway assessment）的方式对学员进行阶段性的评价，在第一阶段的驻校实习期，学员需通过几层“关卡评估”，才能进入项目第二阶段的学习。[21]“关卡评估”是一种高风险的评价方式，在评估中多次不通过者会被淘汰。美国自然历史博物馆教学文学硕士项目等四个项目采用课程作业的方式进行评价，作业要求学员将理论与实践结合，并对自身教学实践进行深刻分析。[22]在毕业考核方式上，各项目“顶点评估”的方式不同。例如，美国自然历史博物馆和阿尔德教育研究生院的项目要求学员提供一份“硕士实践作品集”（Master’s portfolio）作为评价证据，而上谷教育工作者学院和接力教育研究生院的项目则要求学员通过硕士答辩。更有项目着重对学员进行绩效评估，通过分析学员所教学生的成绩数据来评估学员的绩效，充分体现绩效导向。[23]

三、新教育研究生院教师培养项目的实施保障

保障体系是教师培养项目实施的前提。本文选取新教育研究生院教师培养项目的认证保障、质量保障和资金保障予以考察（见表3）。

表3 美国八个新教育研究生院教师培养项目的实施保障状况

（一）权威机构认证保障项目合法性

权威认证的获取是教师培养项目合法性的来源，独立的认证机构在这一环节发挥了重要作用。认证机构将新教育研究生院认证为高等教育机构，是培养项目获得合法性的首要途径。高等教育机构认证一般是由区域性认证机构在联邦的基本约束条件之下，展开基于标准、证据、自评、他评的严格认证过程，一般从新教育研究生院的组织结构、制度建设、办学资源、教育项目、学生学习效果等方面进行周期性的认证。[24]同时，新教育研究生院还可以向国家教师教育认证机构寻求教师教育项目认证。美国具有统一的教师教育项目认证机构，即美国教师培养认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP），它采取较为严格的认证标准，并获得了较高的社会认可度，引领着美国教师教育机构的发展方向。

八个培养项目获得的认证数量和认证的机构有所不同。从高等教育机构认证上看，大多新教育研究生院由一个区域性认证机构将其认证为高等教育机构。相关区域性认证机构有：中州高等教育委员会（Middle States Commission on Higher Education）、西部学校和学院协会（Western Association of Schools and Colleges）、新英格兰高等教育委员会（New England Commission of Higher Education）等。斯波萨托教育研究生院和高科技高中教育研究生院则由两个认证机构将其认证为高等教育机构。从教师教育项目认证上看，美国自然历史博物馆和接力教育研究生院的教师培养项目分别于2019 年和2020 年获得了美国教师培养认证委员会的教师教育项目认证，使这两个培养项目获得了更高的竞争力和声望。

（二）师资与项目评估保障项目质量

结构合理的师资队伍为培养项目提供质量保障。新教育研究生院的教师培养项目将实践型教师和专家教师作为师资队伍的核心组成部分，具体包括行业专家、教授、研究型教师、K-12教师、校友、大学讲师等，大多都拥有丰富的K-12学校教学经验且多年扎根于教学实践。从教师配比上看，实践型教师数量远多于专家教师。从教师学历上看，教师都拥有硕士学位，部分教师拥有博士学位。从工作性质来看，教师组成中有一部分是全职教师，一部分是兼职教师，其中兼职教师分为K-12教师和大学教师。但个别培养项目的师资配备仍有不同，如美国自然历史博物馆项目的专家教师配置较充沛，包括教育专家和科学家，且都具有博士学位。项目的教育专家主要负责课程讲授，科学家主要负责指导学员开展科学研究，同时参与部分课程的讲授。[25]

项目评估是保障培养项目质量的必要手段。八个培养项目大多采取了内部评估和认证机构评估的方式。内部评估是新教育研究生院自身对项目的评估，通过收集教职工和学员的反馈意见、比较学员与其他项目学员所教学生的成绩表现等方式，考察项目教学质量，并在评估后对项目设计进行调整。认证机构评估是具有认证资格的认证机构对新教育研究生院及其培养项目进行的评估和审核，要求新教育研究生院每年递交年度报告并接受审核和认证。具体而言，各个项目的评估步骤与侧重点各具特色。例如，上谷教育工作者学院的项目通过“诊断、计划行动、采取行动、评估行动”四个步骤进行螺旋式的内部评估，为项目的持续改进制定了具体目标和战略方向。[26]美国自然历史博物馆的项目与多个研究团队和评估中心合作，如与南缅因大学“教育政策、应用研究和评估中心”和纽约大学“斯坦哈特教育和社会政策研究所”合作，并接受其外部评估。[27]外部专业机构能从全方位对项目进行评估，有利于项目得到较为专业和全面的评价。

（三）多方合作保障项目资金来源

新教育研究生院的教师培养项目建立了由非大学教育机构、学区、公立学校、政府和慈善基金会组成的合作网络，为项目运行提供了资金保障。八个培养项目的资金来源主要由慈善基金会、政府拨款、社会捐助和学费组成。慈善基金会是项目资金来源的核心，项目通过慈善基金会获得资金资助，慈善基金会则通过投资这种教师教育创新实践，日益扩大在教育领域的影响力和话语权。政府拨款是项目资金的主要来源，联邦及州政府采取竞争性指标为培养项目拨款，联邦政府还提供学生贷款间接性地成为项目公共资金的来源。社会的私人捐助能为项目提供额外的资金，为项目运营补贴成本。多方组织机构与个人对培养项目的资金支持在一定程度上决定了项目能否继续开展，对项目的发展起到关键性作用。

由于每个培养项目的发展状况不同，各项目的资金来源稍有区别。总体来看，每个项目获得的资助数量不同，其中接力教育研究生院的项目获得了最多资助，共拥有近20个资助方，推动其成为发展规模最大的新教育研究生院教师培养项目。[28]从具体资助方看，美国自然历史博物馆的项目获得了美国国家科学基金会（National Science Foundation，NSF）的资助。美国自然历史博物馆的项目是一个全额资助的项目，为学员免学费的同时提供各种津贴，也正因如此该项目同样面临着资金问题和扩大招生问题。[29]其他项目获得的政府拨款则基本来源于州政府。除此之外，斯波萨托教育研究生院的项目还向聘用其毕业生的学校收取费用，聘用费成为项目资金的主要来源之一。

四、新教育研究生院教师培养项目的主要特征

通过对以上八个培养项目的比较分析，本文认为美国新教育研究生院教师培养项目有以下几个主要特征，这些特征表现出新教育研究生院培养教师的独特路径。

（一）独立于大学场域：解决培养供需脱节的问题

新教育研究生院教师培养项目完全脱离大学场域而独立进行师资培养。美国教育改革的解制派因不满于大学本位的教师培养模式建立了新教育研究生院，将培养教师的重任交于这一独立的教师教育机构。由此八个培养项目将实施场域设于新教育研究生院和K-12学校，分别实施理论教学和实践教学，并独立进行教师认证和授予硕士学位，与大学教育学院形成两条平行的师资培养路径。新教育研究生院建立了较为稳定的合作网络以保障项目的运行，其与公立学校、特许管理组织和学区的合作，使培养出的教师成为真正符合实际需求的教师，并推动多方主体成为相互参与、密切合作、共享视界的实践共同体。虽然新教育研究生院的培养项目使学员无法从大学的公共教育和学术资源中获取知识，但是却形成特有的合作网络，为学员提供就业保障，一定程度上解决了教师培养供需脱节的问题。

（二）回应现实诉求：为薄弱公立学校培养师资

新教育研究生院教师培养项目是为回应现实师资诉求而建立的。新教育研究生院在当地师资不足且教师质量低下的背景下建立，为回应州和学区实现教育公平的愿景，致力于为薄弱的公立学校培养师资。因此新教育研究生院以满足学区师资需求为指向，按照学区的师资情况确定是否开展项目，根据当地学科教师的紧缺情况确定专业方向，由学区和新教育研究生院共同确定培养方案。各培养项目按照紧缺学科和学区需求实行个性化的培养目标定位，设置了较高的招生选拔标准。不同培养项目还依据学生和学区要求灵活制定课程，采取个性化的教学方式，并将学员置于社区文化环境中培养，使学员获得沉浸式的学习体验和文化认同感。新教育研究生院的培养项目采取文化回应性的教学方式培养教师，契合了公立学校中不同族裔学生的教学难题，一定程度上促进了教育民主与教育公平。

（三）基于临床实践：将理论与实践有效结合

新教育研究生院教师培养项目具有强烈的临床实践取向，将理论与实践有效结合起来。这些教师培养项目是美国临床实践型教师教育改革进程中的一部分，是解制派对临床实践型教师教育改革的最新实践。[30]“临床”的实践性质决定了培养项目必须与多方主体建立合作，寻求教师培养的“第三空间”。因此，培养项目将K-12学校作为教师培养的“第三空间”，采取驻校式的培养方式，将理论课程与驻校实践交叉同步设置，使课程教学紧密围绕实践并在实践中展开，临床实践贯穿了教师培养的整个过程。在这样的课程设置之下，项目教师与实习学校导师双向互动合作，在实践场域共同指导学员进行课程学习、研讨和自我反思，并通过研讨会等方式促进彼此沟通与交流，使模拟教学与实践教学连贯一致地得以实施。可见，新教育研究生院教师培养项目以临床实践为中心，将理论课程与实践课程放置于杠杆两端以此共同撬动学员的学习状态，较为有效地解决了理论与实践脱离的问题。

（四）注重能力培养：探究式教学与项目式学习

新教育研究生院教师培养项目强调通过探究式教学和项目式学习的方法，提升学员的综合能力与核心素养。培养项目将学员能力素养的提升而非知识的掌握作为核心目标，致力于使其“学会教学”。项目教师将理论课程与实践教学相结合，通过让学员自主探究、分层学习和合作学习，培养学员的实践探究能力和自主建构知识的能力。基于项目式学习的课程融合于课程体系之中，教师将学员的学习任务项目化，指导学员基于真实课堂提出问题、探究问题和解决问题，通过不同主题的项目学习使学员逐渐掌握核心能力素养。同时，培养项目要求学员学会设计项目式学习，在驻校实习过程中参与和实施项目式学习，通过实践提升认识和解决问题的能力以及反思能力。基于探究式教学和项目式学习的课程，要求培养项目采取档案袋评价、实践作品集评价等评价方式，以此真实反映学员的能力素养，通过螺旋式的评估过程使学员最终成为具有综合实践能力和核心素养的实践型教师。

（五）秉持循证理念：基于证据展开实践教学

新教育研究生院教师培养项目充分体现了循证教学的理念。新教育研究生院及其合作的公立学校共同为循证教学的展开提供场域支持。新教育研究生院的项目教师作为研究者，为循证教学生产出证据，同时还作为证据的应用者，基于证据展开教学活动；实习学校导师作为证据应用者，基于项目教师提供的证据，对驻校实习学员开展循证教学；学员则作为证据的重要来源和反馈者，连接着循证教学多元主体之间的协作，同时还通过行动研究生产出证据，形成证据迭代。教师进行循证教学的证据来源包括两方面，一是课堂观察证据、教学视频、学员总结性的课程作业等来自学员学习的证据，具有真实性和实效性；二是项目评估数据、专家意见等来自项目实施的证据，具有科学性和针对性，二者共同为推进循证教学提供证据库。在循证教学过程中，实践反思贯穿整个过程，项目教师、实习学校导师和学员通过个体反思深化自身实践过程、通过研讨会等形式进行共同反思，协同推进循证教学的有效运行，推动教学实践的改革走向合理性。