“全科教学”背后的“整全教育者”
——芬兰综合性大学教师教育的育人理念、课程设置和培养逻辑

张军凤, 王世岳, 彭韬

（1.南京大学教育研究院，江苏南京 230021；2.南京师范大学道德教育研究所，江苏南京 210097）

芬兰基础教育的特色是全科教学，全科教学的实施者即全科教师由综合性大学培养。芬兰的教师教育可以追溯至1852 年赫尔辛基大学设立“教育学讲席教授”职位。[1]彼时尚未独立的芬兰尝试借助教育的力量发展芬兰民族文化，[2]“以教兴国”的教育发展战略铸就了芬兰尊师重教的文化传统。[3]20世纪70年代，《教师教育法》（Teacher Education Act）推动芬兰建立了以大学为基础的教师培育体系，并规定基础教育阶段的教师必须具有硕士学位。[4]可以说，以卓越基础教育著称的芬兰教育引领了高水平综合大学开展教师教育的浪潮。

“芬兰人善于根据自己的特点重组外来的经验并发展自己改革的思路。”[5]芬兰教育家伍诺·西格涅斯（Uno Cygnaeus）在19世纪后半叶前往德国学习“教化”（Bildung）育人理念，矢志于推进芬兰教育体系的建立。[6]“教化”一方面强调人多维度的整体性发展和个体特性的自主性发展，[7]这一育人目的呼应了当代芬兰基础教育改革的目标之一，培养有自主权的“完整人”。[8]另一方面，“教化”强调人与环境互动，“在人的‘内在形式’和‘外在世界’”关系中“创造一种秩序，即人的特性”，[9]这一育人过程呼应了当代芬兰基础教育改革的目标之二，即“达到人与社会的最大匹配，从而构建一个有社会责任感的教育体系”[10]。因此，芬兰“教化”的育人理念本质在于“通过教育达到完整的人格发展”[11]。

本研究致力于探讨以下三个问题：芬兰综合性大学教师教育的育人理念是什么？相关课程如何设置以实现其育人理念？芬兰育人理念和课程设置的培养逻辑何在？

一、研究方法与过程

(一) 研究取样和文本资料收集

芬兰的全科教师的培养由八所综合性大学开展。所以，本研究的研究取样学校是：赫尔辛基大学、坦佩雷大学、拉普兰大学、东芬兰大学、图尔库大学、奥卢大学、于韦斯屈莱大学和埃博学术大学。教师教育专业通常隶属于教育、心理或文化相关院系，比如赫尔辛基大学的教育科学学院、坦佩雷大学的教育与文化学院、于韦斯屈莱大学的教育与心理学院等。

2023年3月至5月，笔者在上述八所大学的官方网站检索到各校全科教师专业培养方案。于韦斯屈莱大学、东芬兰大学、拉普兰大学和埃博学术大学的培养方案只有芬兰语版本，其他四所大学的培养方案有英语版本。本研究团队中，拥有英语和芬兰语学术背景的成员分别翻译与校对了八份培养方案。翻译后的中文文本资料共计25,926字。①读者如需要查阅芬兰八所大学原始培养方案，可联系本文第一作者。

(二)文本分析

1.综合扎根理论和研究问题框架的编码

在收集文本资料之初，研究团队发现每个学校的培养方案文本主要分为培养目标和课程设置两部分。因此，编码之初就初步建立了“培养目标—课程设置”的框架。然后，以扎根理论为基础对原始资料进行开放性编码和轴心编码，按照“（A）因果条件—（B）现象—（C）背景脉络—（D）介入条件—（E）行动策略—（F）后果”的逻辑线索，将初步框架放到以上逻辑线索中建立进阶的编码框架。此阶段的编码增加了新的研究问题：课程设置如何保障培养目标的实现？进阶的编码框架进而确定为“培养目标—课程设置—培养机理”。最后，将这一框架放到原始资料中进行回旋性分析比较，确立最终的编码框架，即“育人理念—课程设置—培养逻辑”。

在第一阶段的开放性编码过程中，团队成员逐字逐句地分析各个学校的培养方案并提取意义范畴，总结出芬兰教师教育培养共涉及的733个参考点，通过开放式编码从中抽取出100个相对独立的初始概念（意义单元）。在第二阶段的轴心编码过程中，对初始概念根据相似条件、脉络进行类属分析，归纳为17个副范畴（知识、技能、认知、思维、视野、情感、态度、价值、“单学科—关联学科”进阶式教学、“学前—小学”贯通式教学、“多元—整合”学习模式、实践导向研究、多元环境感知、学术训练、反思性教学、研究生学制、通识教育），即关联类属。第三阶段的选择性编码过程，串联副范畴之间的逻辑性与故事性，形成“教师”“研究者”“社会人”的育人理念，以及“跨学科教学”“科学研究”“通识教育”的课程设置，共计6个主范畴，即核心类属。

2.信效度检验

首先，编码过程秉承“背靠背+集中讨论+轮换检验”原则。八所学校按照“3+3+2”方式分组，即团队成员随机分配3所、3所和2所学校各自进行编码，独立编码完成后集中讨论不确定或有争议之处，整合形成共识的编码。研究人员据此共识轮换学校，对存在偏差的编码删繁就简，调整修改，完成第一阶段的开放型编码。“背靠背+集中讨论+轮换检验”保证了编码的准确性和统一性。其次，邀请社会学、教育学、心理学三位学科专家对编码的科学性进行检验，并依据专家意见对编码进行调整修改。

二、具有复合型素养的“整全教育者”：芬兰综合性大学教师教育的育人理念

芬兰教师教育试图培养什么样的全科教师？本文研究发现，芬兰大学所致力于培养的全科教师不仅具有丰富的学科知识和教学技能，而且具有广阔的认知、思维和视野，并对自己的职业身份具有稳定且正向的情感、态度和价值。整体上，芬兰对基础阶段教师的培养以具有复合型素养的“整全教育者”为目标导向，兼具知识和技能的全面性，认知、思维和视野的发展性，以及情感、态度和价值的成长性。具有复合型素养的“整全教育者”育人理念包括“具有教学素养的教师”“具有科学素养的研究者”和“具有公民素养的社会人”三方面。芬兰教师教育的育人理念编码结果如表1所示。

表1 芬兰综合性大学教师教育育人理念的编码结果

(一)教师的教学素养

培养全科教师是芬兰教师教育的显著特征，跨学科教学是芬兰基础教育阶段的亮点之一。全科教师意味着教师承担指定班级几乎所有学科的教学，同时承担班主任的管理工作。因此，教师首先需要掌握全学科的学科知识。其次，教师还需要掌握教学知识，包括每个学科对应的特定教学法，以及整体的教育学、心理学、社会学等知识。再次，教师要掌握学习环境相关的知识，包括学校环境、自然环境、社区和社会环境。多学科或跨学科知识的掌握，解决了教师只强调某个单一学科的知识而忽略学科间知识连贯性的问题。全科师范生将学科知识、教学知识和学习环境相联系，有助于他们根据环境“因地制宜”且科学地教授学科知识。

芬兰注重对全科师范生技能的培养，包括沟通技能和信息管理技能。沟通技能是经济合作与发展组织提出的“关键能力”。[12]受芬兰宏观环境“信任、协作和承担责任”等政策文化的影响，[13]芬兰全科教师的沟通技能培养不仅包括沟通、互动、合作、社交，而且包括危机应对等高级沟通技能。全科教师同时承担班主任的职责，需要掌握如何管理学生，如何管理班级，如何作为中间桥梁推动学校和家庭携手育人之道。除此之外，在信息时代，教师在教学和管理班级的过程中需要掌握先进的数字技术，从而拓展自身学习渠道，丰富课堂教学，促进同行合作等，以便提高自身学习、学科教学和班级管理的效率。因此，管理技能和信息技能是芬兰全科教育培养目标中不可缺少的技能素养。

(二)研究者的科学素养

若想在未来成为一名优秀的教师，师范生还需要具有“自我发展”之道。芬兰大学对全科师范生“发展导向”的培养着墨于认知、思维和视野三个维度。

认知维度着眼于元认知能力的培养，包括规划、实施、评估、反思和调整能力。譬如学生制订和实施学习计划，评估自己与团队的表现，反思学习表现和学习方式，并在此基础上调整学习的方向和策略等。

思维维度包括科学思维、成长型思维、批判性思维和创造性思维。以赫尔辛基大学为例，全科师范生本科学习中期阶段，学校专门设置5学分的《大脑与学习》课程，目的在于鼓励学生相信“自身特质（智力、能力和人格等）可以通过学习和努力提高”，秉持开放、积极的态度来建构世界和解释经验，从而促进学生积极的学习动机和向上的心理状态。

“发展导向”的视野维度包括在地化和国际化视野。芬兰的官方语言为芬兰语与瑞典语，学生在初等教育学校需要同时学习两种语言，所以全科教师在大学接受教师教育过程中，不仅需要熟练使用两种语言进行交流互动，还需要掌握两门语言相关的语法知识。“国际视野”“全球视野”“国际化”等知识内容在教师教育理论课程中不绝于耳，师范生还通过外语学习、交流访问、参与国际相关社团等实践经历完成国际视野的习得。“自芬兰1995年加入欧盟以来，芬兰的文化和种族多样性显著增加。例如在赫尔辛基的移民儿童比例超过10%，这些学校的母语数量超过40个。”[14]因此，在当今多元文化背景下，学生接受多元语言训练以及多元文化体验至关重要。

(三)社会人的公民素养

芬兰的教师教育着力将全科师范生培养为“社会人”，体现在情感、态度和价值三个维度。学习并非仅是学生的任务，教师在职业生涯中也需要强调终身学习，注重纵向成长。拉普兰大学认为教师应具有“持续进行专业成长”的能力，东芬兰大学教师培养方案要求“教育学硕士学位获得者能够进行终身学习，并且在教育学中接受进一步的科学教育”。

一方面，芬兰教师教育着重培养全科师范生对未来即将从事的教育行业秉持审慎、严谨的态度，强调社会意识、教育责任以及道德责任；另一方面，芬兰教师教育让全科师范生对教师职业和教师群体有丰富而深入的理解，从而对自身即将履行的教师责任形成强烈的职业认同感。教育情感和教育态度的构建有利于全科师范生对教学事业和教育行业树立强有力的内在动机，推动教师在职前和职中勇毅前行。

在价值维度上，芬兰教师教育注重培养全科师范生正确的价值观，如包容、平等、公平、民主和可持续发展。正确的价值观一方面是对未来教师的品质要求，另一方面也是希冀师范生在走上职业岗位后将这些价值观传授给学生。以拉普兰大学为例，因为拉普兰位于生态环境比较特殊的北极圈，该大学的教师教育融入了浓郁的地方特色，即可持续发展和自然教育，开设《生态和社会可持续性教育》等专题课程，把“教育作为实现可持续未来的促成者”。

三、从“跨学科教学”到“通识教育”：芬兰综合性大学教师教育的课程设置

为了培养具有复合型素养的“整全教育者”，芬兰大学如何设置课程呢？在对八所综合性大学全科教师培养方案进行质性研究后发现，芬兰教师教育课程在内容上涵盖教学相关课程和研究相关课程，在结构上从基本、中级到高级依次过度，在类别上包括专业课和通识课。在此基础上，本研究发现芬兰综合性大学教师教育的课程设置具有跨学科教学、科学研究和通识教育的特点。芬兰教师教育的课程设置编码结果如表2所示。

表2 芬兰综合性大学教师教育课程设置的编码结果

(一)跨学科教学

从内容上看，跨学科教学是“单学科—关联学科”进阶式教学。全科师范生首先学习基础教育阶段所授学科的具体内容和相应的教学法，如数学教育、手工教育、音乐教育、语言教育等。在此基础上，逐渐融合关联科目，从而实现跨学科教学的学习，如母语和文学教学、物理和化学教学、宗教和伦理教学等。“单学科—关联学科”进阶式教学学习促使师范生有层次地将各学科知识相互联系，融会贯通，举一反三。

从时间上看，跨学科的融合教学贯穿学前教育和小学。芬兰幼儿园的学前教育课程模式大都采用核心课程概念，也就是说，教师需要根据所在幼儿园的实际情况进行园本教学。[15]2015年，芬兰将学前教育（6～7岁）纳入义务教育的范畴，学前教育可以在幼儿园开展，也可以在小学开展。赫尔辛基大学的培养方案明确指出，全科教师“可以在1～6年级的基础教育和学前教育中担任全科教学工作”。由此可见，芬兰的全科教师不仅要掌握“单学科—关联学科”进阶式教学，而且要具备“学前—小学”贯通式教学的能力。

从方法上看，为了实现跨学科教学，芬兰教师教育提供多元且整合式的学习模式，包括多学科学习、多学科合作、群体学习、综合教学法、差异化教学等。例如，于韦斯屈莱大学希冀自己培养的全科教师“能够通过整合不同的经验、科学和实践视角来阐述教育和培训现象”，为此该校专门开设15个学分的《多学科学习模块》，并与其他大学合作探索不同教学情境下的有效跨学科学习模式。随着全球化进程加快，芬兰基础教育阶段学校生源背景也愈加多元，奥卢大学本科阶段开设的《多元化教育》与坦佩雷大学开设的《全纳教育》课程，都旨在拓宽师范生的跨学科思维与教学途径。

(二) 科学研究

20世纪70年代，芬兰的教育改革一方面增加了教师在传道授业的基本职能之外的知识生产要求，即教师教育学术化，另一方面将全学段教师培养的责任放置于大学，为教师教育学术化提供了平台。[16]芬兰大学对研究型教师的培养体现在教师教育以实践导向研究、多元环境感知、学术训练和反思性教学为抓手。例如，赫尔辛基大学开设的《教育现象学的设计和实施》课程要求设计以儿童为研究对象的现象学实践项目，加深学生对现象学相关理论和研究方法的理解，并通过基于教学实践的研究成果指导未来实践。又如，东芬兰大学教师教育中心开设5学分的《非正式学习环境中的指导》课程，旨在通过向全科师范生提供课堂、校园、社区、社会等学习或实践环境培养学生对多元环境的感知。

芬兰的大学通过开设一系列科学研究方法、论文写作相关课程，对学生进行学术训练。八所大学在本科和硕士阶段均开设了从初级到高级的定性研究、定量研究的系列方法课程；形式包括国内外比较研究、论文研讨等；论文的写作指导通过多种教学语言开展，包括芬兰语、瑞典语和英语。

芬兰的全科师范生还要参加研究型的教学学习。全科师范生的实习分布在不同学习阶段，强调反思性实践。大一学年，学生在大学教师训练学校进行初级实习，在大学教师指导下观察课堂，了解不同学科的教学概况；大二学年的中级实习依然在大学教师训练学校进行，由大学附属的中小学一线教师指导，师范生开始走上讲台试讲；硕士期间的高级实习则在地方性的综合学校进行，实习内容聚焦于发展教学专长并确定硕士论文选题。[17]

持续性的学术训练结合反思性的教学实习，有助于学生发现教育问题，反思教育现象，分析教育实践，从而提高教学能力。

(三)通识教育

素养本位的教师培养其意义主要在于培养学生主动进行自我发展的心理自觉和自我成长的能力提高。芬兰全科教师育人理念具有“成长”导向，体现在对教师职业强烈的认同情感、对教育行业审慎严谨的态度和树立正确的价值观念。为达成这一教育意义，芬兰从20世纪70年代的教学改革开始实施全科教师“3 +2”的学硕学制，并将通识教育有梯度地贯穿其中。

教师教育中的通识教育内容丰富，包括修辞与交流、多语言学习、文学艺术、可持续发展、学习指导、社会变革和科学思维等。通识教育的开展旨在使学生能够“整合与处理教育和教学领域复杂的理论和实践”，不拘泥于教育学这一方天地，开阔视野，不以书为御，不坐井观天。例如，赫尔辛基大学开设的《修辞与交流》和东芬兰大学开设的《面向教育学学生的互动技能》课程，融合了教师沟通互动、社会相关现象、跨学科合作等内容，帮助学生认识专业的互动在教师教学中的价值，以及“教师在多功能工作社区中……互动技能的具体特点”。芬兰双母语（芬兰语和瑞典语）加接近母语水平的英语的多语言环境优势，有利于提升全科师范生交流与语言能力。除此之外，赫尔辛基大学等还开设德语、意大利语、法语、西班牙语、俄语和中文等小语种课程。在以上外语课程中，除了听说读写等基本语言知识和技能的教授外，还通过开设《德国区域研究》《法语媒体基础课程》和《环境西班牙语》等高阶课程，培养学生深入的多元语言文化感知力。又如，于韦斯屈莱大学的《科学思维与知识》课程，关注日常思维与科学思维的特点以及数据收集方式，旨在培养学生将论证原则运用于教育研究之中，在研究和个人经历基础上建立自己的知识体系。

四、三重螺旋：芬兰综合性大学教师教育的培养逻辑

“指向深度学习的教学整合是当前世界发展学生核心素养和推进基础教育改革的主要趋势”[18]，芬兰早在20世纪70年代即开始实施“高水平综合大学开展教师教育，推动师范人才培养质量提升”策略。芬兰全科教学背后的具有复合型素养的“整全教育者”育人理念意蕴何在？为什么跨学科、科学研究以及通识教育结合的课程设置可以实现“整全教育者”的育人理念？芬兰教师教育追求的复合型素养实质在于追求素养的全面性、发展性和成长性，以培养教师、研究者和社会人三重身份有机统一的教育主体。跨学科、科学研究和通识教育发挥各自在人才培养中的独立作用，分别加强复合型素养的宽度、深度和长度。在此基础上，三者密切合作、相互作用，形成交叉影响、螺旋上升的“三重螺旋”关系，从而通过交互联动打造具有复合型素养的“整全教育者”。芬兰教师教育的培养逻辑如图1所示。

图1 芬兰教师教育的培养逻辑

(一)“全科”背后的“整全”：教师、研究者和社会人的有机统一

1.“整全教育者”复合型素养的全面性、发展性和成长性

首先，以知识和技能为核心内容的“教师的教学素养”，代表了芬兰“整全教育者”复合型素养的全面性。芬兰大学师范专业“整全教育者”的育人理念可以追溯至19世纪50年代芬兰“以教兴国”发展战略下“教化”的培养目标——全面的素质培养以及人与社会的融合……通过教育达到完整的人格发展。[19]全面的知识和技能形成的教学素养反映了教师多维度的发展，呼应了“教化”育人理念中的“整体性”。

其次，以认知、思维和视野为核心内容的“研究者的科学素养”，代表了“整全教育者”复合型素养的发展性。认知的发展有利于全科教师理性规划和实施知识技能的学习，思维的发展帮助全科教师评估和反思知识技能的习得，视野的发展促进全科教师调整学习和教学的节奏。认知、思维和视野发展而形成的科学素养可以实现知识和技能科学地、自主地、整合地建构。

最后，以情感、态度和价值观为核心内容的“社会人的公民素养”代表了“整全教育者”复合型素养的成长性。从教者对自我身份的理解、对教师职业的社会意义的认可、对教育行业秉持可持续性发展的价值观念，帮助教师在自我、教师身份和教育行业的关系中创造“使命感”或“责任感”。成长的情感、态度和价值观形成的公民素养，一方面规范了从教者在教育过程的心智和行为，另一方面提升了教师作为公民在更广泛的社会领域里潜在的贡献意愿和创造力。

2.“整全的人”是教师、研究者和社会人的有机统一

芬兰旨在培养的具有复合型素养的全科教师是一种作为“整全的人”的教育工作者，即教师、研究者和社会人三重身份的有机统一。这样的全科教师并不只是“匠人”式的教书先生，而同时是教育教学的研究者、社会责任的承担者。

首先，教师固然首要地必须具备教的能力，但是如果教师仅仅凭经验重复同一能力水平上的教学活动，那么教育行动就会沦为赫尔巴特（Johann F.Herbart）所批判的那种“例行公事”。[20]因而教师必须具备借助科学方法来反思教育的能力，即必须具备科学素养，作为科学研究者来研究教育教学——不仅钻研教育的科学规律和哲学内涵，而且用以反思自己和他人的教育行动。

其次，教育的根本目的是育人；同时，育人作为目的并不止于作为教育机构的学校范围，而是指向整个社会、国家和世界，也即教育者的育人并不止于培养考高分、操行评语好的“好学生”，而是以培养社会的参与者、国家的建设者和世界公民为导向和责任的。就此而言，教师必须具备作为社会人、作为公民的素养，带着对教育的社会责任的意识来教书。

再次，在育人过程中，尤其是就情感、态度、价值观等方面而言，教师的身教重于言传，教师在教书时应当以一种理性、有责任感的公民身份、以正确的价值观为根本导向，才能潜移默化地影响学生的精神发展；而在对教育教学开展研究时，也只有以正确的价值观为导向，才可能形成对未来教育有益的研究结论。只有当教师作为整全的人出现在学生面前、开展教育的行动和反思，才能促成学生向着整全的人的方向成长。教师专业的教学能力、反思教育教学的科学精神和研究素养，以及作为社会公民担负社会责任的公共精神等是作为一个整体作用于其教育活动和学生的。

值得注意的是，认知、思维和视野的“发展”以及情感、态度和价值的“成长”呼应了“教化”育人理念中教育主体的自主性。这与芬兰当代教育改革“达到人与社会的最大匹配，从而构建一个有社会责任感的教育体系”[21]的目标是吻合的，也与芬兰基础教育大纲提出的发展学生“横贯能力”，从而成为有自主权的“完整人”[22][23]是吻合的。不仅于此，本研究发现的芬兰教师教育育人理念中教学素养的“知识和技能”，精确地对应了芬兰基础教育大纲提出的学生培养目标“必不可少的知识和技能”；公民素养的“平等、公平和可持续发展”“社会责任”，也匹配了“平等和可持续发展”“以人和社会成员身份而成长”的基础阶段学生培养目标。[24][25]由此可见，芬兰在基础阶段上对教师秉持的育人理念和对学生设置的培养目标几乎是吻合的，要培养什么样的学生，首先培养什么样的教师，即具有复合型素养的“整全人”。

(二)各尽其责：跨学科、科研和通识教育分别强化复合型素养的宽度、深度和长度

跨学科强化全科教师的学科知识和教学技能，从复合型素养的宽度上培养具有教学素养的教师。由于全科教师需要承担基础教育阶段几乎所有学科的教学，因此他们不仅需要各学科知识的深厚储备，而且还需要学科间知识连贯性的灵活掌握。就学科知识而言，“单学科—关联学科”进阶式教学和“学前—小学”贯通式教学，实现知识内容从单一学科、特定学段到多学科、跨学段的融合。就教学技能而言，“多元—整合”的学习模式通过灵活设置综合教学法、群体学习、差异化教学等课程，“鼓励学生利用多学科学习模块实现不同领域知识与技能的勾连”[26]。因此，芬兰教师教育中的跨学科教学有利于从素养的宽度上培养师范生的跨学科思维和跨学科能力。

科学研究拓宽全科教师的认知、思维和视野，从复合型素养的深度上打造具备科学素养的研究者。20世纪70年代，芬兰的教学改革赋权综合性大学培养全学段的教师，开启了教师学术化之路，也提供了研究型教师培养之便。科学研究锻造教师观察教育现象的敏锐感，利用科学研究方法剖析教育问题的学术性，根据研究结果调整教学节奏的行动力。正如赫尔辛基大学培养方案所强调的：“教育研究为教师的成长、教育现象的概念化和结构化提供了极好的工具。”芬兰全科师范生的课程注意对学校、家庭、社区等不同情境的环境感知，注重科学研究方法的训练，强调教学实践“由浅入深”梯度进行，并注重反思性总结。可以说，科学研究帮助教师发展自己对教学的认知、思维和视野，有利于展开深度教学。

通识教育陶冶情感、态度和价值观，从复合型素养的长度上打造具备公民素养的社会人。教师对自己教师身份的社会意义和教育价值高度认同，对自己所从事的教师职业秉持审慎、严谨的态度，有利于推动教师在漫长的职业发展过程中踔厉奋发。而通识教育的核心要义是“学以成人”，[27]教师教育通识课程的设置除了“学以成人”，还在于 “教以成师”，通识教育课程的设置应该是围绕着专业进行拓展和深化，重塑学生对自我、专业的理解和认同。芬兰教师教育“3+2”的研究生学制中融入了丰富、有梯度、有层次的通识教育。正如于韦斯屈莱大学所希冀的，师范生学成之际不仅能够掌握“教学核心能力领域的专业……整合不同的经验、科学和实践视角来阐述教育和培训现象”，而且还能“建立自己的教育哲学”。

(三)交互联动：跨学科、科研和通识教育协同打造具有复合型素养的“整全教育者”

亨利·埃茨科威兹（Henri Etzkowitz）认为，为了新知识更好地产出、传播和应用，大学、产业、政府可以打破原有的组织边界，重组组织结构，整合组织资源，调整组织功能，从而实现协同创新。[28]大学、产业和政府三者在保持自己独立身份的同时，可以密切合作、相互作用，形成三种力量交叉影响、螺旋上升的“三重螺旋”关系，就是三螺旋理论。[29]芬兰教师教育的课程设置中的跨学科教学、科学研究、通识教育间的关系，类似于三螺旋理论中大学、产业和政府间独立又交互的关系：一方面各自保持独立作用，分别塑造具有教学素养的教师、具有科学素养的研究者和具有公民素养的社会人，即分别从宽度、深度和长度上塑造“整全教育者”；另一方面通过彼此密切合作、相互作用形成交叉影响，塑造融合教学素养、科学素养和公民素养的复合型素养，推动“整全教育者”的培养。

首先，跨学科和科学研究密切合作。芬兰跨学科中“单学科—关联学科”的“进阶”“学前—小学”的“贯通”“多元—整合”的“整合”，本身就带有浓郁的“研究”色彩。为了实现学科间的串联、学段的贯通和模式的整合，全科师范生需要敏锐地观察教育现象或发现教育问题，熟练运用教育相关实证研究经验。芬兰教师教育鼓励全科师范生“将教学、指导和学习理论、教育原则应用于学习环境的观察和构建，以及教学的规划、实施和反思”。实现有效跨学科教学需要科学研究的设计逻辑和剖析范式，进行有效科学研究亦需要跨学科的广阔视角和整合思维。可以说，芬兰的跨学科教学和科学研究的协同作用，奠定了芬兰“研究本位型教师教育”[30]的基础，这也被视为芬兰基础教育成功的关键因素之一。[31]

其次，跨学科教学和通识教育协同作用。早在20世纪60年代，学者就指出了“概论课程”，通过传递各学科经验性和常识性的知识，为专业化提供更广阔的视角。[32][33]芬兰坦佩雷大学等全科教师培养方案的《基础教育跨学科》版块，包含母语与文学、宗教与伦理、历史与公民、语言与交流、音乐、体育、美术等跨学科专业课程，其本身就属于通识教育的经典课程。芬兰教师教育课程的《通识教育》版块，包含多语言沟通、新闻传播和跨文化交流、教学与学习等通识教育内容，其本身就是全科教师的学科专业学习内容。由此可见，芬兰教师教育课程设置中的跨学科专业课程兼具通识的特点，通识课程兼具跨学科专业的色彩，二者可谓“你中有我，我中有你”。芬兰全科教学的“跨学科”，不仅在于跨各专业化的“学科”，也在于跨“专业学科”和“通识学科”，实则是以跨学科的模式培养整合性的思维。

最后，科学研究和通识教育交叉影响。20世纪，约翰·杜威（John Dewey）与罗伯特·赫钦斯（Robert M.Hutchins）关于通识教育理念问题长达二十年的争论，直接刺激了1945 年《哈佛通识教育红皮书》的出台，标志着发展通识教育和进行科学技术训练共同成为学界的共识。[34]《哈佛通识教育红皮书》以折中的立场强调科学教育和人文教育非但不能割裂，而且应该“协调起来，使它们能有效地共存与相互促进”，并指出“理智的价值判断应基于丰厚的经验并加以规范”，[35]其落脚点在于培养“有社会责任心”的合格公民。[36]芬兰全科教师“研究者的科学素养”和“社会人的公民素养”兼备的育人理念与这一观点相得益彰。纵观芬兰教师教育五年的本硕课程设置，“科学研究”和“通识教育”相关课程从本科一直持续到研究生阶段。以拉普兰大学为例，本科伊始即设置《语言与交流》通识教育课程以及研究方法课程。研究生期间除了强化定性和定量研究方法、论文研讨与写作等学术训练，还设置如《多样化和包容性》《社会福祉》等高阶的通识教育课程。以上课程设置旨在通过科学训练和人文熏陶的协同作用，一方面提升专业化水平，另一方面形成对广阔世界的理解。