依托交互性活动培养学生的自主阅读能力

段湘萍

摘    要：语言能力的培养离不开交互性活动。交互性活动能够有效促进学生自主阅读能力的提高。在依托交互性活动培养学生自主阅读能力的阅读课堂中，教师可以引导学生先在主题引领下，与文本互动，与教师一起共同制订语言目标，再结合已知，拓展新知，通过多维互动细化语言目标，在此基础上通过多维互动进行语义加工，内化目标语言，最后以生生互动的方式开展具有真实情境的项目活动，综合运用目标语言，以培养学生形成一种自觉而快捷地把外在资源转化为内在资本的能力，发展学生的自主阅读能力。

关键词：自主阅读能力；交互性活动；高中英语

一、引言

自主阅读包含“我读、我想读、我会读、我持续读”四个要素。要培养学生主动、积极的学习动机，促使学生形成自觉、持续的行为能力需要教师开展自主阅读指导教学，帮助学生在阅读活动中找到有效的阅读方法，有目的地获取知识和技能，从而拥有更多的自主选择空间，提高阅读探究的积极性。“依据社会文化理论，自主阅读并不是发生在仅有阅读者自身的单一环境中，而是发生在由阅读者、同伴和教师等多人构成的社会环境中，是阅读者个体与周围个体、人类认知与经验之间的一种复杂的互动过程。在这个过程中，阅读者依靠一定的中介工具与所处的周围环境发生互动，从而获得课内自主阅读能力的发展。”［1］由此可见，交互性活动在自主阅读能力培养中占据重要的地位。本文将在阐述自主阅读能力与交互性活动的主要内涵的基础上，探究依托交互性活动培養学生自主阅读能力的教学模式。

二、自主阅读能力和交互性活动的主要内涵

（一）自主阅读能力

自主阅读能力是指学习者在自主意识支配下，利用外在的阅读环境和阅读资源对自我的阅读活动进行监控、评价、反思和调节，以及运用科学的阅读策略正确理解阅读材料的能力。这一能力可具体体现为学习者自主设定阅读目标、选择阅读材料、安排阅读进度、选择阅读策略、监控阅读过程以及评价阅读结果等行为［2］。需要指出的是，学习者为自己的阅读负责并不意味着教师在阅读课堂中就要将课堂的权力和责任完全让渡给学生。这是因为自主学习能力的一个核心特征是可塑性，它是后天经过系统培养而形成的，需要学生在自主的学习环境下，在教师支架式引导和启发性教学中，去开展和体验自主学习［3］。因此，教师在阅读课堂中的角色定位对学生自主阅读能力的形成与发展起着关键作用。在以培养自主阅读能力为旨归的课堂中，教师的角色一般是课堂组织者、评估者、参与者和资源提供者。

（二）交互性活动

在语言教学学术用语中，“交互”的英文多为 “interactive”。《朗文当代高级英语辞典（英英·英汉双解）》（第6版）对“interactive”一词的注解是“involving talking and working together 合作的；interactive teaching methods 相互交流的”［4］。参照以上注解，教学中使用的“交互”一词的基本理解应是：参与活动的对象通过相互交流和互动而进行的活动。在这一活动中，教的主体是教师，学的主体是学生，客体包括语言本身、教材文本、教学方法和教学环境等［5］。同时，交互性活动不仅发生在课内，还延伸到课外（各个维度相互作用的示意图如图1所示）。

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由图1可知：交互性活动中的各个维度紧密联系，相互作用；主客体之间的双向交流是交际的全部过程；教师不再是教学的主导，学生不再被动地接受知识，师生作为互动的主体相互理解、相互尊重、平等和谐交流。阅读是阅读者借助文本与作者进行的非面对面的沟通和交流，它不仅仅是单向的输入和理解，同时也需要反馈和表达。阅读教学是学生、教师、文本三者之间对话的过程。因此，阅读教学中的交互性活动的本质是回应：师生之间交互会产生回应，师生对教材文本的解读、对教学方法的使用、对语言本身的理解以及对教学环境的利用都是回应。因而，旨在培养学生自主阅读能力的交互性活动应遵循以下五个原则：一是师生在平等和谐的环境下对话、理解和沟通，共同制订学习目标；二是活动必须是有创造性的、有意义的语言操练活动，如通过启发诱导式的语言输入活动及语言表达实践，实现学生使用目标语言交流思想的目标；三是活动的内容必须能够激发学生参与活动的内在动机，使学生在参与活动时能够感到趣味性、实用性和挑战性；四是新导入的内容必须与学生已有的知识、背景等相关，从而使学生产生必要的联想作用，将新旧知识结合起来，形成互为关联的知识、能力网络结构；五是在学生深度思考或遇到困难时，教师应增加互动频次，延长互动时间，且教师要能够与学生思维同步，以引导学生的思考向着明确的方向深入。

三、依托交互性活动培养学生自主阅读能力的教学模式

阅读课堂中的交互性活动应以学生为中心，让学生参与活动的全过程，成为真实的主体，同时教师应在教学中发挥多重作用，真正实现教师与学生、学生与学生、学生与多模态阅读材料的多向交流和互动。阅读课堂的语言学习一般包含制订语言目标、选择材料、解读文本、加工语义、运用语言、实践创新等环节。在每个环节，交互性活动的各维度之间都有互动，但有主有次，如在语言目标制订环节应以师生与文本互动为主，运用语言与实践创新环节则应以生生互动为主。基于对自主阅读能力和交互性活动主要内涵的认识，结合阅读课堂语言学习包含的环节，笔者通过教学实践建构了如图2所示的依托交互性活动培养学生自主阅读能力的教学模式。

下面以人教版普通高中教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）必修二Unit 3 The Internet中的Reading and thinking板块阅读语篇“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”为例，具体阐述依托交互性活动培养学生自主阅读能力的教学。

（一）主题引领，与文本互动，师生共同制订语言目标

一方面，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容，创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动［6］。主题意义是特定语境所传递的思想、文化内涵、情感、态度、价值观，是学生学习语言最重要的内容，直接影响学生对语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。另一方面，人教版教材每个单元都有非常明确的主题，以及基于主题意义的语篇。学生通过语篇阅读形成对主题意义的理解，而不是教师将自己的理解直接告知学生或以教师的逻辑限制学生的思考。换言之，知识的建构要通过互动才能实现，真正有意义的学习发生在所学内容具有个人相关性和学生主动参与中。因而，在制订语言目标前，师生应分别与文本进行互动，从句法、语义、语篇三个方面的语境因素中将文本信息综合起来，根据自己的体验和感悟建构文本意义，理解主题意义，进而基于主题意义提炼目标语言，在此基础上开展师生互动，交流各自的理解，共同制订本课时的语言目标。

Unit 3 The Internet的单元主题为“互联网与生活”。“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”讲述了英国一位年过五旬的失业女教师Jan Tchamani通过使用互联网改变自己和他人生活和命运的故事。“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”的主题是“互联网带来的变化”，句法、语义、语篇三个方面的信息如下：

句法方面：“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”以第三人称的口吻讲述故事，时态以过去时态为主，且谈及互联网的影响时使用现在完成时的主动和被动语态。

语义方面：“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”主要围绕互联网对人们生活的积极影响（wonders of the Internet）展开，通过列举人们使用互联网开展的活动（online activities）和对比描写Jan Tchamani使用互联网前后的经历，建构主题意义。

语篇方面：“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”結构完整，主题思想温馨积极，充满正能量，共包含五个段落：

第一段：引子，点明文章的话题范围，即互联网改变了人们的生活；

第二、三段：叙述Jan Tchamani“触网”的原因和经历以及她开办俱乐部帮助老年人使用电脑和网络并取得可喜成效的事件，是文章的核心部分；

第四段：介绍Jan Tchamani消除数字鸿沟的理念和下一步的行动目标；

第五段：凸显Jan Tchamani推己及人、悲悯天下的高尚情怀。

综合以上信息，学生不难理解文本的主题意义——人们因互联网而联结、改变，变得更强大。

学生与文本互动时借助词汇表或词典能够认识话题词汇，并准确定位相关话题词汇的所属类别，即哪些属于online activities，哪些属于wonders of the Internet，但大部分学生很难将提取的信息组合成更大的语言单位以理解文本的深层含义。因此，教师提出问题“Why does the author list wonders of the Internet in the first paragraph？”“What wonders do the Internet bring to Jan Tchamani？”“What was the greatest benefit of the Internet according to Jan Tchamani？”“In what ways does a story serve the main theme of a text？”，引导学生理解话题词汇在文本语境中的特定含义、段落之间的逻辑关系、故事是如何服务主题的、故事与作者观点之间的连贯性和逻辑性等，帮助学生更全面地把握文本的深层含义。在师生互动中，师生可以初步制订本课时的语言目标为：自主梳理网上活动及网络带来的积极影响的相关语言，并利用教材文本内化目标语言。

（二）结合已知，拓展新知，多维互动细化语言目标

由于学生的元认知水平不同，学生与文本互动的结果也不尽相同。熟悉话题且对话题感兴趣的学生在语言储备上明显高于对话题感到陌生的学生。因而，教师可以结合话题与学生已知，适度增大语言输入，使不同层次的学生均能获得新的、略高于其现有语言能力的语言信息。在实际教学中，教师可以让学生在课前进行自主预习查找并收集相关话题语言，在课上与教师、班级其他学生进行互动，共同拓展话题语言，进而结合已知和未知，根据各自不同的需求细化语言目标，即自主决定哪些语言对学生本人来说是需要在本课时学习、内化并运用的。

首先，教师设计三个任务，让学生以小组为单位合作完成，以使学生在生生互动中归类整理目标词汇。

【任务一】Students predict what will probably be talked about when the Internet and peoples life are mentioned.

【任务二】Students read the text， underline the collocations related to topics and put them in groups by topic.

· online activities：

· wonders of the Internet：

【任务三】Students discuss and share what else they often do on the Internet and other benefits of the Internet based on their experiences.

在生生互動中，学生拓展出以下新的话题语言：

· online activities： write a blog post; chat online; use a search engine; stream movies and music; order food / a pizza; share a moment with a friend; send a picture over instant messaging ...

· wonders of the Internet： give us access to knowledge and learning opportunities; provide better access to health information and options; develop new skills / friendship; free people from the conventional restrictions of space and time; maintain curiosity; find new interests; pursue hobbies; compare prices of goods， map and direct us to almost every destination; promote independent learning ...

然后，教师带领学生一起确定本课时的语言目标：自主梳理并拓展网上活动及网络带来的积极影响的语言（多方互动），并利用教材文本内化目标语言（多方互动），进而结合自身经历分享互联网对自己或身边人生活的改变（师生、生生互动），利用互联网合作解决一个生活中的实际问题（可选择；课外完成；生生互动）。在这一过程中，学生与多模态的语言素材互动并根据自己的需求提取语言，与教师互动以寻求语言上的帮助，与同伴互动分享已知、拓展未知，在提高学习兴趣的同时，实现自主阅读能力的提升。

（三）结合文本，多维互动进行语义加工，内化目标语言

学生相互合作对话题词汇进行归纳、联想、拓展的过程是学生识别话题词汇的过程。在这一过程中，学生尚未形成对语言意义的建构。这就需要教师创设具有综合性、关联性和实践性的学习活动，通过活动引导学生采用自主、合作的学习方式，参与到对主题意义的探究中。具体操作步骤如下：

第一步，师生互动，解读标题，形成阅读期待。教师提出问题“Look at the activity title ‘Start  an  online  community and the title of the text ‘Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet. How are they connected with each other？”“What questions would you like to raise about the title of the text？”“What do you think the text will be about？”，引导学生通过分析文章标题获取文章话题范围和文章主旨，以及围绕标题中的核心词进行提问，以使学生形成阅读期待。

第二步，生本互动，解读多模态素材，形成问题链。教师让学生通过自主阅读文本内容与认真观察教材插图进行自主提问。学生围绕主题“互联网带来的变化”的提问有：

Q1： Who has been changed by the Internet？

Q2： What did she / they do on the Internet？

Q3： How did the Internet change her / their life？

Q4： What was her / their life like before / after using the Internet？

Q5： Why has Jan Tchamani / have they changed so much？

Q6： What wonders did the Internet bring to them in the story？

Q7： How do you understand “online communities” and “social networks” according to the text and the picture？

Q1～Q7是一个有聚焦性、逻辑性和层次性的问题链。此外，学生提出问题的过程也是学生对文本进行层层解读的过程，有助于培养学生的自主阅读能力。

第三步，生生互动，构建思维导图，形成结构化信息。教师引导学生先基于问题Q1～Q7自主分析文本中各例子之间的关系，再通过小组合作（生生互动），构建关于“互联网如何改变人们生活”的结构化知识图（一组学生建构的结构化知识图如图3所示），以使学生将碎片化的语块及文本信息结构化，厘清语篇结构，把握语篇脉络，提高阅读理解的质量和效率。

第四步，师生互动，分享故事，内化目标语言。教师先呈现话题词汇，并分享自己或身边的人受益于互联网的故事，然后设计“借助思维导图复述互联网给主人公Jan Tchamani带来的改变”“结合生活实际，对比使用互联网给自己和身边的人的生活带来的改变”两项相对综合性较强的任务，帮助学生内化目标语言。

（四）生生互动，开展具有真实情境的项目活动，综合运用目标语言

建构主义理论认为，学习总是离不开一定的情境，知识也是在一定的情境中才有意义的［7］。换言之，只有把学生置身于真实的情境中，并尽可能地让学生在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学生掌握并学会运用知识。同时，为达到培养学生交际能力的目标，教师必须让学生有充分的机会像目标语文化背景的人说和写英语那样学习和使用英语。这是因为真实情境中的有意义的交流可以为学生今后表达技能的培养奠定基础［8］。此外，Swain等提出“认知能力的过程来自社会交际”以及“从鼓励学生解决语言问题的交互活动中可以直接看到元认知语言的作用”的观点［9］。基于此，在综合运用语言的实践创新阶段，教师应引导学生主动探索、主动发现生活中真实存在的问题，并利用所学目标语言提出解决方案，形成报告。

在学生分享故事并内化目标语言后，教师基于任教班级学生的真实生活案例创设了如下项目：

Jiang was injured in the school football match and he underwent a surgery on his right leg last Friday. Two weeks bed rest was recommended after the surgery. Jiang felt upset and anxious for the absence of classes. We， the classmates of Jiang， are working out a plan to help him through the hardship via Internet. Keep track of what the classmates do online and Jiangs feelings before and after he receives classmates help online. Share the story on the class blog.

鑒于该项目具有较强的综合性，无法在一课时内完成，教师引导学生通过讨论，明确项目的分工，并自行组成项目小组，旨在让学生利用互联网解决生活中的问题，在团队合作中发挥各自的专长，合作完成任务。学生讨论后的小组分工如下：

Group 1：负责组织和协调整个项目组的工作，确保任务按时完成，并与学生、教师保持良好的沟通。

Group 2：负责调查研究关于Jiang康复期间如何在网上帮助他的方法，并收集相关信息和链接（需要了解相关的在线平台、社交媒体或工具，以便与Jiang保持联系并提供支持）。

Group 3：负责在班级博客上共享故事，要求组内同学合作撰写和编辑博文，添加相关图片和视频，确保内容有适当的呈现形式并能吸引读者。

Group 4：负责通过电话、视频聊天或在线聊天工具与Jiang交流，了解他的情绪变化和需求，并鼓励他参与博客的创作和分享。

Group 5：负责制订项目的时间表和进度安排，并监控、协调每个小组成员的工作进展，以确保整个项目按计划进行。

整个项目持续了近两周时间直至Jiang回到学校。在这期间，教师指导学生借助网络教学资源开展课外自主学习，并通过生生互动，将话题语言结合生活实际再次进行归类、整理、拓展、运用，最后在Jiang回到学校那天，呈现他们在班级博客上分享的故事，同时Jiang也分享了自己的收获与感想。学生在完成项目活动的过程中，通过课堂的多维互动、自主阅读，不仅有助于发展自主学习、合作学习的能力，也有助于养成乐于助人、乐于交流分享的优秀品质。

四、结语

作为一门实践性较强的课程，英语课程存在的价值关键在于综合运用。要想让运用英语成为学生生活的一部分，就需要培养学生的语言学习力。依托交互性活动培养学生自主阅读能力的过程正是培养学生形成一种自觉而快捷地把外在资源转化为内在资本能力的过程。一旦学生形成了这种能力，他们在只有目标语的真实语言环境中，就能够从容应对。

参考文献：

［1］VYGOTSKY L S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes［M］. Cambridge： Harvard University Press， 1978： 7.

［2］PEMBERTON R， AGNES S， LAM L， et al. Taking Control： Autonomy in Language Learning［M］. Hong Kong： Hong Kong University Press， 1996： 15.

［3］郭文娟，刘洁玲.核心素养框架构建：自主学习能力的视角［J］.全球教育展望，2017（3）：16-28.

［4］英国培生教育出版亚洲有限公司.朗文当代高级英语辞典（英英·英汉双解）：第6版［Z］.北京：外语教学与研究出版社，2019：1355.

［5］宫力.交互性语言教学研究［M］.北京：清华大学出版社，2010：4.

［6］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：8.

［7］钟志贤.建构主义学习理论与教学设计［J］.电化教育研究，2006（5）：10-16.

［8］KINGINGER C. Defining the zone of proximal development in US foreign language education［J］. Applied Linguistics， 2002（2）： 240-260.

［9］COOK G， SEIDLHOFER B. Principle and Practice in Applied Linguistics［M］. Oxford： Oxford University Press， 1995： 43-56.