指向语言意识提升的高三英语写作复习教学

于新茹 付绘

摘    要：高三英语写作复习教学要以提升学生的语言意识为目标，帮助学生形成个性化的语言使用策略。在具体教学中，教师可以基于“学用评一体化”写作教学，引导学生先从内容上基于教材重组单元主题，进行自主复习，再以书面表达策略形成和固化为抓手，拆分策略进行刻意练习，最后在反思与迁移运用中提炼个性化策略，提升语言意识，成为主动、高效的语言学习者。

关键词：语言意识；写作策略；高中英语

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）对英语表达能力的考查要求是：“考试应主要考查学生表达的实际效果，兼顾表达的流利性、准确性和得体性，要以适当的形式考查学生运用词汇和语法表达特殊意图和效果的能力。要从意义表达的实际效果、口头和书面语篇的结构、文体特征、衔接性和连贯性等方面制定评分标准。”［1］同时，《高中课标》学业质量水平针对高考书面表达能力水平提出具体要求：能在书面表达中有条理地描述自己或他人的经历，阐述观点，表达情感态度；能描述事件发生、发展的过程；能描述人或事物的特征、说明概念；能概述所读语篇的主要内容或续写语篇；能在表达过程中有目的地选择词汇和语法结构，确切表达意思，体现意义的逻辑关联性；能使用多模态语篇资源，达到特殊的表达效果［2］。

然而，高三写作复习备考往往是散乱的、不成体系的［3］：教师在写作内容和写作训练方式上没有系统规划，开展写作教学的目的多数是为了满足考试需求，形式一般為基于范文的写作训练，甚至有的教师将写作复习备考简化为“命题作文+语言改错”，只关注写作结果，忽略写作过程。这些做法导致学生写前没有主动表达的愿望，写中缺乏个人创新和有效的思维表达，写后缺乏策略反思［4］，即学生缺乏语言意识。我们认为基于“学用评一体化”写作教学，可以切实提高高三英语写作复习教学的实效性，促进学生的语言使用策略和语言表达思维的形成，最终提高学生的语言意识，帮助学生成为主动、高效的语言学习者。

二、语言意识与“学用评一体化”写作教学

“语言意识是一个系统概念，关注对语言形式与功能的感悟和意识。它产生于人们在运用语言过程中对有关词汇、句法、语篇或文化特征以及其功能进行反复不断地思考、分析和感知，直至直觉后形成语言思维。”［5］它“强调语言学习并不停留在语言的表层结构与形式特点上，而是通过学习者对目标语的个人体验与直觉来探索语言的语义、语法和语用等特征；不是简单地对语言进行模仿或复制，而是一个不断自我发现、反思、分析与解决问题的过程”［6］。高三英语写作复习教学只有帮助学生提升语言意识，才能使学生对语言使用环境、不同语言形式的效果有更深刻的理解，才能使学生更主动思考语言现象、理解语言特征，才能使学生清醒地认识与反思整个语言学习过程，进而达成复习效果。

在英语课程体系中，单元教学承载了完整的课程内容六要素，承载着学科核心素养培养的具体而有所侧重的目标任务，是促进学生成长比较完整的过程周期［7］。“学用评一体化”写作教学就是指教师在单元大观念的统领下将语言的“学”与“用”统整为“输出驱动—输入促成—评价转化”的有机整体［8］，即基于一致的“学”“用”内容，将“学”“用”过程融通，达成输入与输出融通、理解与表达融通的目的。基于“学用评一体化”写作教学，学生在“学”（语言）的过程中基于已有认知结构不断获取新的语言知识和认知内容，丰富已有认知结构，生成逻辑关联的“想法”，在“用”（语言）的过程中将内容创造与语言模仿有机结合［9］，通过不断地“互动→理解→协同→表达”，加深理解并内化和吸收语言，在“评”（语言）的过程中建构和明确评价标准，确保产出成果的质量，并在多元评价过程中改善语言质量，形成表达思维。

综上所述，基于“学用评一体化”写作教学的高三英语写作复习教学始于重组教材单元，引导学生在“学”（语言）的过程中充分利用语篇，自主重构和丰富关于主题的认知结构，让主题理解（写作内容或是“想法”）更具逻辑性，在“用”（语言）的过程中通过语言使用策略的体验、提炼和运用内化语言，加深对主题的理解，形成系统认知结构和思维，在“评”（语言）的过程中固化语言使用策略，提升学习效率，最终达成语言意识提升的目的。

三、指向语言意识提升的高三英语写作复习教学实践

下面以2023年北京市高考英语试卷（以下简称“2023年北京卷”）第三部分写作表达第二节为例，探讨指向语言意识提升的高三英语写作复习教学实践。2023年北京卷第三部分写作表达第二节试题节选如下：

假设你是红星中学高三学生李华。你的英国好友Jim正在策划一次以“绿色北京”为主题的社团活动，他发来邮件询问你的建议。请你用英文给他回复，内容包括：

1. 活动形式；

2. 活动内容。

（一）从内容上基于教材重组单元主题，进行自主复习

第一步，自主复习，梳理联系，提炼观念，重构主题认知。建立信息间的关联，形成新的认知结构，是学生感知并理解语言所表达的意义和语篇所承载的价值取向的前提和基础。2023年北京卷第三部分写作表达第二节试题的主题为“绿色北京”，与北师大版普通高中教科书《英语》必修三Unit 8 Green living和选择性必修一Unit 3 Conservation两个单元的内容相关。为此，教师让学生利用一节课的时间自主复习这两个单元的内容，梳理其中的联系，提炼观念，重构主题认知。通过自主复习，学生不仅能够梳理出由“初步认识”“态度转变”“行为启示”“自我实践”等方面构成的主题大观念，提炼出“通过梳理环境问题的现象、成因、影响以及措施，树立绿色生活理念，并知晓如何通过实际行动践行绿色生活，提高环保意识和全球意识”这一主题大观念，而且能够梳理出包括环保问题的类型、成因、影响、解决措施、个人理解在内的语言大观念，注意到使用一般现在时、定语从句、现在分词、过去分词和话题相关词汇描述绿色生活的方式。在此基础上，教师让学生利用梳理出的主题大观念和语言大观念在课上自主完成作文一稿写作。

第二步，聚焦写作问题，补充阅读语料，体验语言使用策略，初步形成语言意识觉醒。聚焦写作问题开展补充语料的阅读能够促使学生获取新的语言知识和认知内容，丰富学生的已有认知结构，帮助学生生成逻辑关联的“想法”。我们通过分析学生作文一稿发现，学生的写作问题主要表现在内容方面，即在“内容完整，详略得当，与话题关联性强”方面较弱。这从侧面反映出学生规划构思和执行撰写两个方面的语言使用策略严重不足，没有形成分类意识，不能将作文要点有条理地进行分类阐述，且在要点和细节信息的选择和分配上没有做到详略得当，导致作文缺乏细节、空洞无物，无法有效表达个人观点和情感。基于此，教师补充三篇课外阅读语料（A篇讲述了华盛顿这座城市的特别之处；B篇是关于曼谷大皇宫的简介；C篇描述了作者最敬佩的人），三篇语料从不同角度为主旨句扩充了细节信息，且逻辑性强，有利于培养学生的分析和提炼策略。

在课堂上，教师引导学生聚焦A篇，并回答问题“What are the supporting sentences？”“How does the writer support the topic sentence？”“What information does the writer use to support the topic sentence？”，以使学生总结出文章从“地标建筑”“博物馆”“娱乐”等方面来介绍一座城市（内容上），使用“解释”和“列举”等方式来支撑主题句（语言上）。在此基础上，教师让学生基于上述三个问题先自主阅读B篇和C篇，然后进行小组分享和全班分享。在分享的过程中，学生能够得出两篇语料支撑主题句的方式还有“描述”“列事实”“举例子”等，B篇从“历史”“规模”“风格特征”等方面来介绍旅游景点，C篇从“工作经历”“婚姻状况”“人生态度”等方面来介绍自己最钦佩的人物。

通过以上活動，学生不仅能够建立起零散信息之间的关联，了解支撑句的功能、常见的支撑方式和细节支撑信息，形成新的认知结构（如表1所示），还能体会到如何根据内容的重要性和主次关系构思文章结构、如何利用主题句凸显段落中心思想、如何按照主次关系等组织内容以体现逻辑性、如何运用日常生活中的实例进行解释或说明等四个书面表达策略。这一过程有助于学生反思和认知之前的写作问题，初步形成语言意识觉醒。

（二）以书面表达策略形成和固化为抓手，拆分策略进行刻意练习

第一步，基于主题创设真实情境，尝试使用策略，通过刻意练习明晰策略。创设基于主题的真实情境，可以帮助学生逐步实现对语言知识和文化知识的内化、巩固新的知识结构，促进学生语言运用的自动化，助力学生将知识转化为能力。教师首先根据写作主题——绿色北京，给学生提供了三个主题句“As for the upcoming ‘Green Beijing event at your club， I think itd be quite nice to have a photograph exhibition.”“For ‘Green Beijing activity， it would be great if you design the activity in the form of a voluntary labor trip.”“You can consider doing a survey on water saving methods among hutong dwellers in Beijing.”，让学生基于之前环节中形成的认知结构、四个书面表达策略对其进行构思。学生的构思有：

【As for the upcoming “Green Beijing” event at your club， I think itd be quite nice to have a photograph exhibition.】

a. What pictures should be exhibited？

b. Where will it be held？

c. What benefits can we get through the exhibition？

【For “Green Beijing” activity， it would be great if you design the activity in the form of a voluntary labor trip.】

a. How will we go to the voluntary labor trip？

b. Where will we go？

c. What will we do to make our city cleaner？

【You can consider doing a survey on water saving methods among hutong dwellers in Beijing.】

a. What is the benefit of doing a survey among hutong dwellers？

b. In what way can the survey be carried out？

c. Why should we do the survey on water saving？

由学生的构思成果可以看出，学生能够通过“描述”“解释”“举例子”等方式从“活动时间”“活动地点”“活动原因”“活动形式”“活动意义”等方面对主题句进行内容的细节支撑。可见，学生有了初步的细节支撑意识，并能够知晓以何种方式进行细节支撑以及从哪些方面进行细节支撑，对“如何根据内容的重要性和主次关系构思文章结构”“如何按照主次关系等组织内容以体现逻辑性”有了更深刻的理解。接着，教师让学生重新阅读并勾画出A篇、B篇和C篇中充实细节内容的具体语言形式，再进行朗读。然后，教师让学生在小组中和全班内就自己勾画的内容进行细致的解释说明。最后，教师给出主题句“As for the upcoming ‘Green Beijing event at your club， I think itd be quite nice to have a photograph exhibition.”的扩充示范，让学生对其进行语言分析，并进行主题句“For ‘Green Beijing activity， it would be great if you design the activity in the form of a voluntary labor trip.”“You can consider doing a survey on water saving methods among hutong dwellers in Beijing.”的刻意练习。主题句“As for the upcoming ‘Green Beijing event at your club， I think itd be quite nice to have a photograph exhibition.”的扩充示范如下：

I think itd be quite nice to have a photograph exhibition in the lecture hall because it is a direct and informative way to feast the audiences eyes， which will impress them deeply. You can display some pictures about how Beijing has kept the city “green”， such as the use of solar power and recyclable materials. In particular， I recommend “green transport” since electric vehicles and shared bikes are really popular here.

从语言学的角度来看，任何语言符号都是物质形式和内容意义的统一体。一定的言语内容产生于一定的言语形式，而言语形式则实现一定的言语内容［10］。在上述教学过程中，学生聚焦语言形式的具体使用，通过注意、筛选、朗读内化、分析评价内化语言形式知识，使内容表达和具体语言使用高度协同，最终达成提升语言思维和语言意识的目的。

第二步，刻意使用策略并在评价中反思个性化策略，有效提炼和固化策略。引导学生运用内化语言，加深对主题的深刻理解，有助于学生形成系统认知结构和思维。同时，评价的开展有助于学生固化语言使用策略，达成提升语言意识和学习效率的目的。在学生完成主题句扩充后，教师让学生先进行口头展示，再写成一段详略得当的书面文段。在此基础上，教师引导学生共同制订评价标准（如表2所示），并通过小组讨论择优选择一份作品进行全班分享，其他组同学进行评价。

一个小组分享的作品如下：

It would be very great if you design the activity in the form of a voluntary trip. To practice the idea of “green transport”， I suggest you go to the destination by bus or underground， which will reduce carbon dioxide emission. You can go to a popular park， such as Nanhaizi Park， where you can pick up rubbish and sort it before throwing it in the rubbish bin. Whats more， you can take some small trees and plant them on bare area. This will not only make the park visually greener but also suits the theme of the activity， as trees can reduce carbon dioxide and make the air more humid. You can also put up a sign telling others not to litter or harm the trees.

可见，经过本节课的学习，学生能够在语言策略使用上根据内容的重要性和主次关系构思文章结构，利用主题句凸显段落中心思想，按照主次关系等组织内容以体现逻辑性，运用日常生活中的实例进行解释或说明等。这表明学生在语言意识上形成了对自己语言知识、策略的主动分析和思考。

（三）在反思与迁移运用中提炼个性化策略，提升语言意识

第一步，认真反思并独立提炼个性化策略，在小组交互中补充完善策略。引导学生加深对语言现象、特征、运作方法等语言知识的理解，有助于学生真正形成对整个语言学习过程的清醒认识与反思，达成提升语言意识的目的。在学生分享作品后，教师引导学生继续进行反思和讨论，自行总结出高考书面表达第二节作文的写作策略，并在小组分享后进行全班分享。学生总结的高考书面表达第二节作文的写作策略如下：

【Before writing】

Step 1： Identify key point

Step 2： Write down the topic sentence

Step 3： Decide the number of sub-points

【While writing】

Step 4： Support each sub-point with details （who， what， when， where， how， why）

Step 5： Choose the related sentence structures and patterns

Step 6：Reflect the paragraph if necessary

第二步，基于主題设置情境，迁移运用策略，提升语言意识。引导学生使用策略创造性地解决陌生情境的问题，理性表达观点、情感和态度，有助于学生形成个性化的英语思维模式和思维方式，实现深度学习。教师首先设置同一主题下的书面表达题目如下：

假设你是红星中学高三学生李华。你在学校网站上看到国际部将举办“低碳生活方式”推广活动，正在招募活动宣传大使，请你用英语给相关负责人写一封自荐信，内容包括：

1.说明对低碳生活的认识；

2.介绍个人优势。

然后，教师让学生自行对题目进行分析，整理写作步骤。学生整理的写作步骤如下：

步骤一：确定要点——说明对低碳生活的认识；

步驟二：写下主旨句——Id like to share my understanding of low-carbon life.；

步骤三：确定次要点数量；

步骤四：确定支撑次要点细节——what、why、how；

步骤五：总结。

最后，教师让学生运用所学策略完成写作大纲（一名学生的写作大纲如图1所示），并进行小组分享和全班分享，在此基础上在课后完成作文，在下一节课开展生生互评和教师评价。

通过以上教学过程，我们发现学生能在写作前用关键词列出写作提纲，能根据内容的重要性和主次关系构思文章结构，并合理安排文章的开头、发展和结尾以使结构完整。这种训练不仅有助于学生有意识地选择语言形式表达内容、固化策略，而且有助于学生使用策略创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，实现深度学习。

四、结语

基于“学用评一体化”写作教学开展指向语言意识提升的高三英语写作复习教学应先从内容上基于教材重组单元主题，进行自主复习，然后以书面表达策略形成和固化为抓手，拆分策略进行刻意练习，最后在反思与迁移运用中提炼个性化策略，提升语言意识，帮助学生在多元的书面表达语言实践经历中做到在“学”语言中建构出“新的认知结构”——“能想”，在“用”语言中模仿语言创造内容——“会写”，在“评”语言中开展自评互评班评——“爱改”。这一过程有助于学生养成个性化的语言使用策略，并通过大量语言实践活动使语言使用策略熟练化、自动化，进而形成个性化的英语思维模式和思维方式，最终提升语言意识。

参考文献：

［1］［2］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：99，49.

［3］陈茜.基于师生合作评价的高三英语写作复习的教学实践［J］.上海课程教学研究，2023（3）：50-56.

［4］［8］付绘，杨甜.高中英语“学用评一体化”写作教学实践探索［J］.英语学习，2022（9）：23-29.

［5］黄波.论英语语言意识培养的理论架构［J］.学术界，2010（5）：161-166，287.

［6］何周春，龚彦知.语言意识研究中的问题与相关思考［J］.中国外语教育，2013（1）：26-32，70.

［7］梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018：122.

［9］王初明.“学伴用随”教学模式的核心理念［J］.华文教学与研究，2016（1）：56–63.

［10］赵连杰.理解英语学科语言大观念的核心问题与关键维度［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2023（11）：19-25.