基于全科教师的小学体育学科核心素养培育模式探析

吴春祥,郭荣娟,张振宇

(商丘师范学院 体育学院,河南 商丘 476000)

随着教育与课程改革的不断深入,新课标对于中小学教师的学科素养要求越来越高.基于农村教育现状以及小学教育的特殊性,各省提出了解决农村师资的方案.2006年湖南省提出了《关于做好2006年农村小学教师定向培养专项计划有关工作的通知》;2010年浙江省将“小学全科教师培养”确定为教育体制改革试点项目;河南省在2015年开始施行,为乡村地区试点定向免费培养全科教师的政策.全科教师承担的是“一师多科”教师角色,如何通过2-4年的定向培养使其胜任多学科教学,这需要在人才培养方案的制定过程中协调各种资源,保障全科教师有效获得多种学科核心素养.

我国农村地区师资力量薄弱,基础性教育教学资源较城镇地区严重匮乏.这些都不得不让我们重新审视促进学生身心健康的重要手段——体育课程的改革与发展.新课改、新课标、新理念均是在重新审视基础教育下的学生身心素质现状而提出的指导方针.2016年9月核心素养的提出,在教育界掀起来新一轮的大探讨.特别是体育学科核心素养及体育核心素养理念的提出,体育学科实现了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转变.小学全科教师作为农村基础教育的未来与希望,同样承担着农村基础教育中体育教育的重任,全科教师的培养从一定程度上可以缓解农村体育教师极度匮乏、不专业的状态.因此,对全科教师进行体育学科核心素养的培育,能够使他们更准确地传达基础体育课程改革的思想与理念,使农村小学生群体养成良好的运动习惯,逐渐形成体育核心素养,帮助农村小学生树立正确的体育观.故此,对全科教师进行体育学科核心素养的培育,意义重大,符合新时代下我国对教育发展的需求.

1 体育学科核心素养培育模式的理论起点

1.1 体育学科核心素养培育模式的逻辑起点

黑格尔说:“一切纯粹存在以‘逻辑起点’为开端”,社会科学领域的探赜也应以命题的逻辑起点为开端.长期以来,课程与教学论学界从知识本质、技术本质、文化本质、经验本质等诸多方面探讨了体育学科核心素养的逻辑起点.我们应赞同知识本质观,即“知识是课程的本质”.众所周知,体育课程不仅承担着体育知识的传递功能,而且蕴含着体育技能的代际传递.探讨体育核心素养培育模式的逻辑起点,就是探讨体育教学的逻辑起点,即探讨体育课程的逻辑起点.如此回归到体育课程的互动本质,体育学科核心素养的培育模式的逻辑起点即人与生俱来的“自然起点”和人社会化的“文化起点”.

体育核心素养是核心素养的重要支点,体育学科核心素养是核心素养在体育学科的具体化表现,体育核心素养和体育学科核心素养的研究对象不同但终极追求目标一致.学生体育学科核心素养又称为体育与健康素养,包括体育精神、运动实践、健康促进三个维度,进而又细化为体育情感与体育品格、运动能力与运动习惯、健康知识与健康行为六个要素.核心素养的培育具有长期性、发展性、差异性、完整性、协同性等特征.

1.2 体育学科核心素养培育的自然起点

核心素养概念源于西方,英文为“Key Competencies”,最早由世界经合组织(OECD)和欧盟理事会(Council of the European Union)在相关研究中提出.经合组织1997年启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,即 De Se Co)研究项目认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合,它们是可迁移的、多功能的,这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”[1].这一概念成了专家学者的共识,为体育素养模型的构建提供了理论基础.我国专家学者在借鉴西方发达国家理论研究基础上,对“核心素养”概念进行了本土化界定:核心素养是个体在接受教育的过程中逐渐所形成的集知识、技能、情感、态度于一体的综合能力形态[2].

“少若成天性,习惯如自然”.体育技能的最高境界便是将运动控制内化为肌肉记忆,成为潜意识中自然而然的经验表达.即体育核心素养应形成于具身体验之中,并通过反复练习引导身体开放性与交流性功能的生发,激发学生进行体育练习自然天成的内生动力.从社会互动角度来看,核心素养的培育离不开各社会行动单元的双向互动,教师要在在师生之间、生生之间的互动中扮演情境的塑造者,将体育核心素养的塑造在师生互动中与体育教学相互交融,营造师生平等的教学氛围,拓展体育教学中师生互动的向度.以高尚的人格形成教师的感召力,充分尊重学生个体的差异,建立良师益友的情感联系.一言蔽之,即在师生地位平等基础上进行体育教学,充分拓宽师生互动向度,达到“安其学而亲其师,乐其友而信其道”的至高教学境界.

《吕氏春秋·贵生》:“所谓全生者,六欲皆得其宜者.”东汉高诱注释:“六欲,生、死、耳、目、口、鼻也.”人的七情六欲是与生俱来的,而求知欲则是人类探索世界、开拓人类文明的根本动力.失去了求知欲,纯粹工具性、功利性的教育是异化的教育,“以人为本”的教育也将不复存在.激发学生对体育知识的求知欲,激发学生对体育技能提高的渴望,是体育核心素养培育中关键之匙.正如孔子所言不愤不启、不悱不发,只有树立了学生在互动中主动地位,变被动授受为主动探寻,才能激发学生对未知的求索欲望,不断提高互动的深度,才是符合自然规律为教之道.

1.3 体育学科核心素养培育的文化起点

教育部于2017年印发的《高中体育与健康课程标准》指出了体育学科核心素养包括运动能力(习惯)、健康(知识)行为、体育品德三个方面.体育核心素养是在体育素养的基础上,聚焦关注个体的适应终身发展和未来社会生活需要的关键素养,提出了体质和健康、体育技能、体育社会情感是每个公民应该具备的体育核心素养.小学阶段体育学科核心素养的形成,根植于体育课堂之中,在不同学段的教学内容应与不同年龄阶段相适应,从而养成学生个体与社会相适应的素质品质,以体育为切入点开始初步的社会化.

体育学科核心素养的文化起点应溯源于体育的社会学意义,即师生互动中的体育文化(知识与精神)对于学生个体的象征意义,并由此一以贯之的体育精神与表达.纵览中外学者关于体育促进人的社会化方面的研究,体育对人社会化的促进作用已经形成了一定的专家共识,简言之,体育核心素养的文化起点是建立在其逻辑起点之下的,是体育核心素养与体育领域内协同育人的延伸,是新课标之下的体育新课标的具体化,遵循着以问题和目标为导向的培育模式、思维方式、教学方法、宏观叙事和微观教学的逻辑统一.

2 基于生成性教学的体育学科核心素养培育模式

2.1 生成性体育教学:体育学科核心素养培育之缘起

体育课程与教学论的相关研究指出,具身认知理论下指导的教学聚焦于学习者的身体感知,通过一定的教育教学手段将学习者的身体与环境产生互动,侧重师生共同完成知识建构,形成认知[3].生成性的体育教学即在具体教学环境中生发,以学习者身体同化认知对象为核心要素,从而掌握体育的知识与技能.另外,团体性的体育运动项目更能体现具身认知观.团体类的体育项目常常需要多名学生共同协作.在这个过程当中,根据具体环境的变化,要依据参与者的现有身体条件和认知水平,与体育环境产生互动,形成运动能力(习惯)、健康(知识)行为、体育品德三个方面的提升,即体育核心素养的提高.由此可见,体育学科核心素养应扎根于生成性体育教学,其具体的理论来源便来自于具身认知理论.

以运动技能学习为例,其认知建立过程分为输入、信息加工、输出过程,其中信息加工过程便是大脑中对各种运动信息进行识别和应答的过程,以改变固有的认知结构,促进身体与运动环境的协同.一言蔽之,生成性体育教学应是体育核心素养培育的应然之路,而具身认知理论则是生成性体育教学之源起.溯流问源,其两者皆认为认知建立过程是体育运动的主体与体育环境互动的结果,即认知的建立既以身体为本,又通过人脑对环境进行刺激识别和应答选择,二者相辅相成,共同促进体育核心素养的提高.

2.2 培育方式:基于知识和技能自我建构的体育教学

传统的体育教学场域中,体育技能的教学强调统一化,这对体育技能动作的标准化固然重要,但是却往往容易忽略学习者的自我探究性,失去了自我领悟的教学过程,抑制了学生的自我潜能开发.而体育技能是体育观念、方法的组织形式和互相连结所形成的有一定内隐性的技能.自我建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义,再进一步发展的建构主义不仅是一个哲学概念,也是一种研究范式或教学理念,其实质是对人的自我发展、自我完善本性的张扬[4].而体育知识结构的自我建构,更是体育技能发展与完善的先决条件.瑞士心理学家皮亚杰,在其《知识论》中具体阐述了自我建构主义的学习能够充分激发人的主观能动性,但同时也受学习动机和价值观等外界因素的影响[5].个人知识体系的建构,不完全取决于客观世界的物质性,而取决于与他人的互动.故而体育知识的认知主体也应该是积极建构而来的,即学生既有知识技能与教师知识技能存在着双向互动,学习主体能在建构过程中以创造性的改造发展自身知识体系.

2.3 培育评价:基于核心素养的多元混合式教学评价

当下小学体育教学评价存在评价方案粗旷,主观性较强的弊端.现在小学生的操行评语,评价都是优良、及格,只有文化课会体现出比较具体的成绩,对于体育的评价一般来讲都是比较笼统,全部都是优良以上,在操作层面就没有将体育评价落实到真正的考核,而是凭表象或者主观地评判孩子的体育成绩.小学里虽然有评价方案,但是没有对照体育核心素养进行细化.小学体育教师普遍存在对义务教育阶段体育核心素养的培育模式存疑,其根本原因是没有将体育纳入小升初的升学标准,未能高瞻远瞩的在小学阶段塑造学生的体育的素养和技能,缺乏核心素养培育的责任心.

小学阶段的体育教学评价应以“核心素养”为核心,对运动能力(习惯)、健康(知识)行为、体育品德三个方面展开多元混合式评价,且将小学体育成绩纳入“小升初”的升学标准.在这个基础之上,仍沿袭“评学”为主的评价方案,这就要求体育教师采用一定的观察方法,主动掌握学生学习动态,对教学内容和教学方法做出即时调整.另外,要注重多元混合评价中评价目标的多维向度,如掌握运动技能的同时是否养成了运动习惯、学会健康知识后是否有与之匹配的健康行为、体育品德塑造后是否形成丰富的体育情感,教学评价要将教学过程与教学目标深度融合.不仅对学生在课堂上所掌握的体育技能进行评价,而且要对体育练习中所展现的情感、兴趣、态度、意志等因素进行综合评价,从侧重于教学结果的评价向教学过程与结果并重的评价转变.

2.4 弹性预设:体育核心素养具身认知的前提

教学是师生在互动中教学相长,共促共生的动态过程.教学任务的高质量完成,需要做好教学过程的各个环节,需要系统的进行课前导学,并与课上重难点精讲结合.而体育学科的教学更是需要师生双向互动,加强课堂交流,在动态生成的环境中完成教学任务.课堂教学是预设与生成的辨证统一,是弹性的预设和教学现场生成的统一.新课改中课程目标的变化导致对教育教学的理解需要不断丰富,而课堂动态生成策略在今天的课堂尤显得重要、迫切[6].而体育教学的动态开放预设,需要教师将体育资源进行整合,针对教学目标进行学程预设,并预留一定的弹性空间,以便在教学实践中对所授体育知识与技能进行动态调整.这种教学目标的弹性预设应以学生的认知水平为起点,遵循基本教育规律,注重学习个体的差异,打造以学习者为中心的教学生态.

以体育运动为例,如田径的运动如短跑、长跑、铁饼、标枪、跳马等,在教学前就需要对学生现有技能的掌握程度做出了解,并根据体育教学的现场性,做出实时的动态调整;如常见的球类运动篮球、足球、排球等,要格外关注学生的个体差异,要根据小学生年龄阶段的身体特点,对教学目标进行弹性预设,针对其骨骼发育特点设计热身活动.弹性预设的目标便是对课堂教学的动态生成,需要向学生自身的经验和生活开放,将体育与学生的日常充分联系起来,激发学生自身的认知欲望,体育技能在弹性预设的基础上不断地拓展和深化,助力学习者在体育技能上的阶段性提高.

3 基于全科教师的体育学科核心素养培育模式

3.1 师夷长技:西方全科教师培育模式中国化

习近平总书记在关于教育的重要论述中提到:“要从我国改革发展实践中提出新观点、构建新理论,努力构建具有中国特色、中国风格、中国气派的学科体系、学术体系、话语体系,要坚持社会主义办学方向,把我们的特色和优势有效转化为培养社会主义建设者和接班人的能力”.这就要求我们不能完全照搬,更不能全盘西化,要在取其精华、弃其糟粕的基础上,发展具有中国社会主义特色的全科教师培育体系.

英国的小学教师是由大学教育学院(系)、高等教育学院和艺术中心来培养.英国以学校为基地(school-based)的小学教师培育模式,非常具有代表性[7].在德国,小学教师培养由学术性高等学校承担培养工作,包括综合性大学、专科大学和高等师范学校.在德国各个州中有以学校为单位培养小学教师的案例,基础师范生的最低培养年限为三年.在日本,教师的培养是在国家统一政策之下,集中对教师的综合素质和教学能力进行培养,让教师的职业技能得以拓展.美国主要是由综合性大学的教育学院和文理学院开设的教育专业采取“4+1” 模式进行培养,即有志成为一名小学教师的学生在本科毕业后到综合性大学的教育学院或文理学院的教育系中再进行1到2年的教育学相关学科的培训,才能获得教师资格,成为教师.

目前国内全科教师的培养形式主要有以下几种:初中毕业5年专科培养,高中毕业2年或3年专科培养,初中毕业7年本科培养,高中毕业4年本科培养.基本上小学教育专业都是以定向培养为主,以全科培养为主文理培养为辅,主要依托本省市师范类院校承担培养任务,通过指标划分到各地区的方式定向培养.小学全科教师培养应充分利用在校学习以及校外实践的时间,在课程的设置上增加体育学科核心素养课程,提高全科小学教师的实践应用能力.

3.2 全科教师核心素养培育价值:工具性和价值性的统一

马克思主义哲学认为:“人不仅是自身的目的,而且是实现自身目的的工具”.但是在传统的体育教学情境下,教师被预设为传递知识与技能的工具,学生被异化为被动学习的工具,两者存在机械化“输出-输入”的授受关系[8].但是在传统体育教学场域下体育技能是学生发展的影响因素,也是学生探索世界的认知工具.在体育核心素养形成的过程中,学生的体魄得以强健、意志得以锤炼、人性得以彰显[9].在胡淑娟的研究中运用BTL-L-YZ 1.0人群意志品质测试量表对体育与意志力研究得出不同运动频率的大学生在果断性维度存在显著差异.对困难承受度和智源集中度的影响较大,运动时间与意志力呈正相关[10].王耀东等学者也认为在体育训练中能够培养青少年的意志力,同时在团体类的体育项目中能够塑造学生的协作意识,增加其集体荣誉感[11].由此,体育教学中知识与技能的传递中所蕴含的价值和意义得以彰显.

从全科教师的角度来看,小学生体育学科核心素养的养成,需要根植于全面发展的教学理念,让体育教学回归到“以人为价值本体”的教学模式.在强健学生的体魄的同时,锤炼学生的意志品质,开发孩子的智力,从全科视角,让体育促进其他学科成绩的提高.一言蔽之,基于全科教师的小学体育核心素养的培育,需要回归到人的本源需求和内在精神价值,需要通过体育知识与技能的传递来成就人的智慧,让学生在体育课堂中收获幸福和快乐.即基于全科教师的体育教学应注重工具理性和价值理性的有机统一,尊重教育规律,实现教育与人协调发展.

3.3 体验参与:课堂互动与游戏化情景

常言道:“兴趣是最好的老师”,宋朝张载曾在《经学理窟·义理》说道:“人若志趣不远,心不在焉,虽学无成”.由此可见兴趣是一个人学习知识和技能的重要推动力,而体育游戏作为体育课堂中构建“娱人志趣”课程范式的重要切入点,能够使青少年在体育课堂中享受乐趣,释放儿童天性.而在这一过程中,体育游戏应以学科核心素养为中心,发挥其在运动能力(习惯)、健康(知识)行为、体育品德三个方面的功能表达.即小学体育教育最为关键的环节需要通过体育游戏来培养孩子的兴趣,激发孩子对体育深层次的热爱.在发挥体育游戏生命功能的基础之上,实现其文化功能的延伸.

哲学家梅洛庞蒂认为:“世界的问题始于身体的问题”.他在其著作《知觉现象学》中指出:“人类所有的理性形式都始筑于身体知觉的体验之上”.体育游戏就是建立在身体知觉的基础上,在师生之间产生游戏互动,基于反馈形成一种强烈、专注的情感联系.另外游戏环节有助于打破师生间的情感壁垒,将学生的具身体验聚焦于体育活动本身,引导孩子在学习体育的同时建立与他人协作的体育理念.在具体实现模式方面,以篮球传接球为例,可以将学生进行分组,充分调动学生参与体育游戏的积极性.北京体育大学教授任海认为体育游戏可以让活动参与者在变化的环境中充分感知身体活动的意义,从而积累丰富的身体经验[12].由此可见,体育游戏所营造的体育教学氛围是动态的,能够充分利用体育文化的外显与内在的体育精神的契合点,释放学生自身天性.

4 结 语

知识与技能是体育课程的本质,全科教师视阈下,体育核心素养的培育不仅承担着体育知识的传递功能,而且蕴含着体育技能的代际传递.体育核心素养培育模式的逻辑起点就是体育教学的逻辑起点,应回归于体育课程的互动本质.体育核心素养的培育孕育于生成性教学之内,根植于学生的具身体验之中,是新课标之下的体育新课标的具体化,遵循着以问题和目标为导向的培育模式、思维方式、教学方法、宏观叙事和微观教学的逻辑统一.

具身认知理论指导下的体育教学契合了师生对生命质量和美好未来的追求,从马克思主义认识论层面聚焦了对个人发展的关注;从皮亚杰的知识论层面指出了基于知识和技能自我建构的体育教学,从方法论厘清了运动技能的识别和应答过程,符合体育教学的客观规律.从具身认知理论透视体育核心素养培育之缘起,我们应认识到全科教师体育核心素养的培育模式应建立在知识与技能自我建构的基础之上:通过体育核心素养作为认知前提的弹性预设、基于核心素养的多元混合教学评价、西方全科教师培育模式的中国化、重视课堂互动与游戏化情景等手段,实现培育模式工具性与价值性的统一.