基于核心素养发展的小学数学大单元教学实践路径探析

张秋　张丽欣　刘迪

摘要：辽宁省实验学校在《义务教育数学课程标准（2022年版）》“学、讲、落”活动和“学科课程实施手册研制助力课程教學高质量实施行动”中，聚焦数学核心素养的发展，以问题为导向，以大单元教学优化为突破口进行了一系列实践探索，深入推进了学校教学改革。

关键词：核心素养；小学数学；大单元教学

在新课程理念下，大单元教学需要基于学习教材流程规划的学科素养目标来实现。教学内容是将教材中相关单元有机整合，形成目标一致、整体优化、体现核心素养的本质的综合单元。教师可以结合实际情况，依据《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）对教材进行重组，形成新的单元。教学流程应强调在核心素养框架下的知识迁移和动态理解。教学实施则要求选择与组织学习内容和资源，规划设计路径任务，以任务为驱动推进学生的实践活动。在“教—学—评”一致的情境中抵达目标导向的学习结果，能促成学生对概念的多层次理解，为核心素养的形成提供“土壤”。

一、探究大单元教学的研究路径

辽宁省实验学校小学数学团队在明晰大单元教学概念的基础上，进一步明确大单元教学的意义，通过创新设计大单元教学实现对课程的重构，以有结构地教助力学生有关联地学，搭建核心素养培养落地生根的“脚手架”。

【第一阶段研究】解决观念问题，用少量主题的深度覆盖替换所有主题的表面覆盖。

【第二阶段研究】反思改进，解决单元内容结构化设计问题。我们借助整合和拓展两大路径，主要从课程内容的整体性、数学思想的一致性、研究方法的迁移性和学科素养的统一性等方面，意图打通“隔断墙”，厚实“承重墙”（见下页图1）。

在大单元结构化设计中，我们注重从学科视角、学生视角和教师视角三大视角反思改进大单元内容的结构化设计问题：从学科视角出发，强化学科知识结构化设计，凸显学科本质；从学生视角出发，关注学生认知结构，彰显学生本位；从教师视角出发，设计课堂活动结构，实现学堂本真的课堂价值追求（见图2）。

【第三阶段研究】解决大单元教学设计流程问题，构建大单元教学研究完整闭环范式（见图3）。

二、形成大单元教学的具体实施策略

我们进一步完善了 1～9 年级知识点双向细目表，为“大单元教学”内容设计奠定了基础。下面以“多边形面积”一课为例介绍我们的具体实施策略。

（一）单元整体教学内容的确定

单元整体教学内容的确定是以数学核心内容为线索进行的。分析多边形面积自然单元的具体课时内容，每节课所承载的数学思想方法，以及适合的教学形式和问题载体，找寻统领单元的大概念，进行大单元教学设计。

（二）自然单元的整合

大单元教学要把内容上具有连贯性、数学思想上具有同一性、学习方法上有共同特征的自然单元整合到一起，形成新的单元，进行整体设计。“多边形面积”就是把“多边形的面积”自然单元和“组合图形的面积”自然单元整合到一起而进行的大单元教学设计。

（三）大单元的整体解读

我们对单元进行整体设计解读，具体分为以下三个步骤：一是查找新课标，对“标”入单元。二是分析教材，建立横纵联系；纵向比较，厘清知识发生发展脉络，横向比较，各版本教材内容取长补短。三是深度剖析，形成个性化解读。

首先，链接旧知，寻找新知切入点。数学知识的教学，要注意知识的“生长点”与“延伸点”，注重知识的结构和体系，对于某些数学知识，教师可以引导学生从不同角度加以分析和理解。在对“多边形的面积”单元进行解读时，基于学生已有的认知和可能遇到的困难，我们思考了以下问题：平行四边形、三角形、梯形的面积与各边的长度有关吗？平行四边形、三角形和梯形的面积可以用面积单位直接度量吗？这种度量方法有没有弊端？学生能否想到把要学习的平面图形转化成长方形、正方形？怎样转化？能否找到转化前后图形的内在联系？站在学生的角度思考问题，可以更好地沟通新旧知识间的联系，让新知识在旧知识的基础上自然地生长。

其次，分析教材，提炼核心内容。单元的核心内容往往是单元的重点，建立在对本单元内在结构体系﹑新课标、教材及学情整体分析的基础上。教师需要把单元内的每课时内容都做详细的分析，找到彼此间的联系。

多边形的面积单元可以用图4来表示四种基本图形面积间的关系。为此，转化就是本单元学习的核心内容。

最后，细化目标，寻找知识结构。细化每课时的具体目标，梳理知识结构，形成结构化的知识板块，培养学生的结构化思维。我们将要学习的平面图形的面积放在表格中进行对比（见表1）。

从中可以看到，在学习多边形的面积时，都是让学生在操作中体会转化，其思维水平也在其中逐步提高。我们可以这样教学：比较图形的面积——渗透转化；平行四边形面积——建立转化；三角形和梯形的面积——内化转化；组合图形的面积——应用转化。

（四）单元整体规划设计

首先是单元目标的确定。单元目标是单元学习的起点，教师只有站在整体的高度确定教学目标，单元教学才可到达预期的终点。本单元基于数学核心素养从三个不同的层面确定了教学目标：认识梯形、平行四边形与三角形的高，会用三角尺画这三种图形的高；认识单位面积“公顷”“平方千米”；会进行简单的面积单位换算。

学生通过动手操作，经历猜想与验证的探究活动；运用转化的方法，探索并掌握平行四边形、梯形和三角形的面积公式；会计算平行四边形、梯形和三角形的面积；探索组合图形面积计算和不规则图形面积的大小，进一步体会转化的思想。在探索图形面积计算方法的过程中，培养了学生的自主探究能力，通过动手操作，发展了空间观念和推理能力。

其次是种子课的确定。我们将为后续学习提供重要数学知识、数学思想、数学思考方式的课时确定为种子课。多边形面积单元的种子课为“平行四边形的面积”，确定原因是：平行四边形的面积是学生第一次用转化的方法进行公式推导，它将为后续学习种下转化思想的“种子”。平行四边形的面积是从单位面积度量到公式度量的衔接，将种下公式度量的“种子”。平行四边形的面积承担着初步建模的重任，给学生提供学习经验，种下数学思考的“种子”。

最后是课时整合规划。单元整体教学要从全局的视野对分散在教材中的知识进行优化重组，重新进行规划，以便学生在学习时能从散乱知识中看到联系，挖掘本质、促进深度学习的发生。

下面是“多边形的面积”整合前和整合后的课时和内容安排（见下页图5）。

做这样的调整主要是基于解读过程中对课时之间的结构分析。我们设计了多个大单元教学整合方案和种子课、生长课的案例，并进行了资源共享。为满足大单元教学多样性需求，我们 建构了1～9年级数学大单元教学不同课型的教学样式流程（见下页图6）。

验证单元整体教学的课堂是否有效，我们不是凭经验，而是借助辽宁教育学院研究成果“三维六度”和学校“三本”的课堂教学评价工具进行实证研究，注重研究的科学性和可操作性。

三、完成大单元教学的全链条

课后，我们利用命题设计和作业研究来支撑大单元整体教学落地的“最后一公里”，形成了“研—教—学—评”一体化研究的全链条。

【第四阶段研究】解决大单元教学优化迭代问题。

我们比对新课标，基于1.0版存在的问题解决的研究路径，完成大单元教学优化迭代2.0版（见下页图7）。

我们对照新课标，查找1.0版研究模型存在的问题：坚持素养导向体现得不够，问题情境的真实性、生活化缺失，没有突显评价任务的设计，没有体现“教—学—评”一致性的核心理念。我们基于问题完成2.0版大单元教学优化迭代，主要包括：设计思维产品，即以单元大概念或是大任务为统领的真实情境创设或是真实问题的任务解决设计；设计对应评价标准，即在单元规划中对应评价标准、课时学习过程中嵌入设计真实的评价任务，让学生的知识学习实现与生活经验的链接，实现“教—学—评”一致性；增加学后反思，提供从“双基”到能力、素养的反思支架。按照这样的模型完成了大单元教学的全链条，这些是我们校本研修的一些载体。

大单元教學提倡用整体的观点来思考单元教学，它从结构化的视角，关注知识的“生长点”与“延伸点”，关注教学过程中学生数学核心素养的达成，让教学既见“树木”，又见“森林”。通过“走出去”，向同行和专家请教，我们获得了具体详实的指导。教育部很多专家，全国各地的很多名师，都与我们通过微信进行了多次交流。通过送教下乡，也使我们的成果在农村和西部地区得到了验证。不同层面平台的展示交流，助力策略的形成和运用，有效促进教育教学质量提升。扎实的校本研修过程，在有效助力教师专业素养发展的同时，促进学生的学科素养发展，让教育从学科教学走向学科教育成为现实。

参考文献：

［1］李雪莲，李雅杰.深度学习视域下小学数学大单元主题教学的研究与实践［J］.辽宁教育，2021（5）.

［2］董文彬.基于数学大观念理论的单元整体教学建构：以北师版小学数学教材六年级上册“比的认识”为例［J］.辽宁教育，2022（7）.