基于《中国英语能力等级量表》的初中英语写作教学行动研究

贾振霞

【摘 要】针对中学英语教学中存在对写作教学重视程度不够、对学生缺乏有效指导等现状，文章进行了基于《中国英语能力等级量表》的初中英语写作教学行动研究。通过两个阶段的行动研究，探索《中国英语能力等级量表》在初中英语写作教学中的应用，并提出要加强对写作教学的重视，充分利用《中国英语能力等级量表》，使写作教学更科学化、系统化，以提升学生写作水平，培育学科核心素养。

【关键词】《中国英语能力等级量表》 初中英语写作教学 行动研究

【中图分类号】G633.41    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）02-30-05

写作是语言能力的重要组成部分。然而，部分中学的实际英语教学往往以应对升学考试（如中考、高考）为中心，注重讲解语法和词汇，对写作重视程度不够，对学生的写作缺乏有效的指导及反馈，到考试前才针对性地进行写作训练。［1］笔者通过对部分中学英语教师及学生进行访谈，印证了这一现象。

教育部于2018年6月正式实施《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）。《量表》为各阶段的英语学习、教学和测试提供了统一的参照标准。《量表》分三个阶段，每个阶段又各有三个级别，因此共有九个级别，覆盖了我国英语教育的所有阶段。《量表》以语言运用为导向，通过能力描述语反映各等级使用者的典型语言行为，即在不同情境下运用各种能力完成不同的交际任务。对于教师的教学而言，这些描述语可以成为非常有用的工具。［2］基于此，本研究尝试采用行动研究方法探索《量表》在初中英语写作教学中的应用，以期为提高写作教学质量提供思路。

一、研究设计

（一）研究问题

本研究基于《量表》设计写作任务和进行写后反馈，以初一英语教师及其班级学生为研究对象，探究基于《量表》的英语写作教学，主要回答以下问题：①教师如何基于《量表》进行写作任务设计？②基于《量表》进行写作反馈情况如何？③这样的写作任务及反馈对学生写作态度和水平的影响如何？

（二）研究对象

研究对象包括初一英语教师及其任教班级的37名学生。该英语教师任教于山东省某市一所市属中学，任教时间为3年。该教师经常参加学校组织的教师发展活动，有提升教学有效性的强烈愿望。在写作教学中，该教师认为存在教学目标不够明确、写作反馈较主观随意等问题。笔者与其沟通后，该教师愿意尝试借助《量表》进行写作任务设计和写作反馈。

在研究开始之前，笔者对教师进行了访谈，了解教师写作教学的理念、如何进行写作任务设计及反馈。对于写作任务设计，教师表示一般是根据英语教学单元的话题进行的，如有一单元讲天气，就会给学生布置一篇要求描述当地一年四季天气特征的作文。对于反馈理念，教师表示主要修改学生每句话的语法错误，比较注重每个单句是否正确，至于是否前言搭后语、用没用连接词则较少关注，认为现阶段学生还无法顾及这些内容。从对教师的访谈可看出，教师在进行写作反馈时缺乏系统的评价依据，往往基于自己的外语学习和教学经验进行。

（三）研究方法

本研究采用的研究方法是行动研究，行动研究是改进教学的有效途径。基于“计划—行动—观察—反思—再计划”的核心循环模式，教师可以在行动中不断观察和反思，及时反馈学生信息并适时调整教学计划，使教学活动更具针对性和实效性。有学者将行动研究分为4步，即计划、实施、观察和反思［3］；另有学者提出了行动研究的4个环节，即聚焦问题、提出方案、实施方案、评价成效［4］。总之，行动研究旨在通过不断螺旋上升的循环渐进模式解决最初的问题，并对出现的新问题进行更深入的探索，这一特点较好地契合了本研究的主要目的，即针对中学英语写作教学存在的问题，自下而上探索解决之道。

本研究展开两个阶段的行动研究，历时6周。第一阶段行动研究于2022年10月进行，为期3周，收集的数据包括：教师写作教学设计、教案、访谈，学生作文初稿37份、二稿37份，学生反思日志及部分学生访谈。第二阶段行动研究于2022年11月进行，为期3周，收集的数据包括：教师写作教学设计、教案、访谈，学生作文初稿37份、二稿37份，学生反思日志及部分学生访谈。

二、第一阶段行动研究

本阶段的行动研究分为行动设计与实施、观察与发现、反思三个部分。

（一）行动设计与实施

教师的整个写作教学分为教学规划（包括制订写作评价标准、设计写作任务）、写前指导（包括布置写作任务、讲解评价清单）及写后反馈（包括书面反馈和当面反馈）三个环节。

首先，教师制订写作评价标准。笔者先将《量表》及相关资料发给教师，与教师共同学习、交流《量表》的理念，尤其是写作部分相关量表。《量表》将英语水平划分为基础、提高、熟练三个阶段，每个阶段各包含三个等级，共九个级别。三级大致对应我国初中毕业生的英语水平。教师所教学生为初中一年级学生，研究进行阶段处于初一下学期，因此着重参考写作量表中二级和三级两个级别。二级属于这批学生已经达到的水平，三级则是学生力图达到的水平，所以以各量表的二级和三级描述语为评价标准。

制订写作评价标准的具体步骤：

第一，从《量表》中找出所有跟写作相关的二级和三级的描述语（见图1）。所有描述语的出处包括：一级的写作总表、自测表；二级的语言知识总表、书面表达策略总表、书面说明量表；三级的组构量表、语用量表、写作策略量表（规划、撰写、修改）；四级的语法量表、篇章量表；五级的书写形式量表、词汇知识量表、句法知识量表、修辞或会话知识量表、衔接知识量表。

第二，把描述语进行同类合并。由于语言知识量表来自单独的量表，即语言知识量表并非专门针对写作制订的，因此首先把语言知识相关各量表中跟写作有关的描述语找出、汇集起来，然后采用类属分析法对描述语进行合并，共分为4类，分别是书写形式、词汇、句法、衔接，每一类都包含若干条描述语，如词汇知识部分跟写作相关的二级和三级描述语有13条。如果将这些描述语逐条展示给学生，则容易加重学生的认知负荷，因此把每一类的描述语进行归类概括。如书写形式部分，可以概括为正确拼写单词，正确使用字母大小写，正确使用常见标点。词汇部分，可以概括为能正确使用名词、代词、动词、形容词、副词、介词、冠词，能掌握常用词语搭配。句法部分，可以概括为能使用各种简单句，能使用不同时态，能掌握常用句子的語序，能注意主谓一致，能使用并列句、宾语从句、状语从句，能使用被动语态。衔接部分，可以概括为能正确使用连接词及使用代词有效进行上下文衔接。写作策略部分，可以概括为能通过检查发现并改正明显的语法错误。具体形成以下写作评价标准清单（见表1）。

其次，教师设计第一次写作任务，把“能做”描述语改成“我能”描述语，设计成李克特五级量表的形式，用作学生的自评量表。书面描述量表三级描述语中其中一项为“能简单描述自己经历过的活动”；书面说明量表三级描述语中其中一项为“能清楚表达自己对身边事物的态度”。基于以上描述语，设计本次的写作任务为“以Keep Healthy为题，根据提示谈谈你过去的生活习惯，哪些是好的，哪些是欠妥的，现在是怎么做的”。

再次，教师布置第一次写作任务，并给学生讲解自评量表。在布置写作任务的过程中，逐条向学生解释该评价标准，让学生明白好的写作文本需要注意哪些方面。同时提醒学生完成文本后要进行检查，检查内容即评价标准中的书写形式、词汇、语法、衔接等方面。

最后，学生完成第一次写作任务初稿并提交纸质作文给教师，教师基于写作评价标准清单对学生初稿进行评价。教师对所有作文进行书面反馈，然后进行一对一当面反馈：基于量表描述语指出学生初稿中的错误，分析其写作能力的强项和弱项。学生对初稿进行修改，再提交二稿。

（二）观察与发现

在实施行动研究前，通过对教师的访谈发现，首先，教师认为写作水平会自然发展，不需要专门培养。教师指出：“平时作业布置作文较少，总觉得只要平时语法、词汇学得好，作文也不成问题。”其次，教师在写作前较少对学生进行指导。教师指出：“布置作文一般都是纸质练习题的最后一题。对于作文的要求，不会多说什么，因为卷面上都写得很清楚，要求写哪些要点、写多少单词都交代清楚了。”最后，写后反馈较单一。教师指出：“关于作文反馈，平时练习题上的作文，我会把有语法错误的地方画出来，不打分。大考如期中考、期末考阅卷时，基本上错一处，扣一分，主要找出语法错误，检查所有要点是否都覆盖，以及书写怎么样。”

在第一轮行动研究后，再一次对教师进行了访谈，教师的写作教学理念有了较大变化。首先，该教师认识到写作是需要专门训练的，且是促进语言学习和认知发展的重要手段。教师指出：“写作前的讲解，不管是讲解作文内容要求还是写作评价标准，都是很有用的。”其次，教师认识到不仅要指导学生关注句子层面的语法和词汇，而且要关注语篇的连贯与衔接。教师指出：“即使是初一的作文，只有60—80个单词的要求，但也不能只看单个句子的语法和词汇，还需要锻炼学生注意句子与句子之间的连贯。这是对学生思维的一种锻炼。”

此外，教师发现在本轮写作中学生的表现也有变化。除了书写形式、词汇、句法方面，最突出的能力提升是语篇意识的增强。教师指出：“学生在整体篇章结构上都有明显进步，不仅注意全文的结构，而且注意句子与句子之间必要的衔接。以前，大多数学生基本上是想到哪写到哪，或者逐条翻译题目的要求。”

（三）反思

首先，虽然《量表》是很好的参考，但是对指导学生的写作实践并不充分。通过本轮行动研究，发现评价框架存在不完善之处，如句式丰富、词汇多样性，这样的要求没有在框架中体现。因此，评价框架需要补充更多的内容。

经梳理，可在评价标准中补充以下内容：①字迹规范工整。初一学生处在英语学习的新起点，是培养好习惯的重要阶段，因此需要强调书写的规范与工整。②符合题意，涵盖所有任务要点。符合题意是写作任务的基本要求，应避免答非所问或者回答不全，要毫无遗漏地、恰当地回应写作任务的全部要求。这也是所有标准化语言测试中写作部分评分标准的首要内容。③逻辑清晰。这是通过写作训练和培养学生思维能力的重要方面，具体标准包括：行文自然、流畅；信息和观点有逻辑地展开；充分且合理地分段。

其次，针对不同写作水平的学生，应给予不同的指导。有的学生连基本的句子都写不对、时态出错、句子结构不正确，对此，教师应先着力让其写出正确的句子。有的学生全篇文章对应参数框架的四个方面都做得不错，教师应着力指导其向下一级目标迈进。

三、第二阶段行动研究

本阶段沿用第一阶段的结构，包括行动设计与实施、观察与发现、反思三项内容。

（一）行动设计与实施

首先，经过第一阶段行动研究的实践与反思，形成了修正版写作评价标准清单（见表2）。其次，教师展示第一阶段写作任务中学生的范文，分析每一篇的优点，如句式丰富，使用了状语从句、宾语从句；词汇多样，使用了派生词汇。再次，教师布置新的写作任务。书面说明量表二级描述语中有一项为“能用简单词句说明自己喜欢某物或做某事的原因”；三级描述语中有一项为“能清楚說明做某事的过程或步骤”。基于这两项描述语设计本次的写作任务：介绍并推荐自己的拿手菜，即介绍你的拿手菜的做法，以及说明你推荐这道菜的理由。最后，学生写作并提交纸质作文给教师，教师对学生进行反馈，按照本研究形成的写作评价清单一一为学生的作文给出书面质性评价，并要求学生根据反馈改写作文后重新提交。

（二）观察与发现

在第一阶段的写作中，部分学生全文都是简单句，如“I get up early. I have breakfast...”。在第二阶段的写作中，学生使用了连接词，如“I am tall， but I am thin.”“I like sports very much， because I'm very relaxed.”。虽然两句话未必句义连贯，但是学生意识到了两句话的句义联系，注意使用了连词。

在对学生进行访谈后发现，首先，学生的写作自我效能感有显著提升，认为自己的写作技能有提高，也更有自信心。有学生指出：“觉得作文更有条理了。”其次，学生的写作策略有所提升。书面表达策略量表三级描述语中的一项为“能根据写作需要收集并整理素材”。受访学生表示：“以前写作文看完题目就直接动笔写，现在会先完整看完所有要求，然后完整想一遍写什么，再开始写。”这正是整理素材的表现，是书面表达策略中规划（构思）策略的体现。

（三）反思

对于连接词的使用，出现最多的依次是表示增补关系的and、表示转折关系的but、表示因果关系的because，以及表示时间关系的after、before、then。原因在于初一学生受词汇量所限，最熟悉以上四种最基本的连词。王虹和陆锡钦对高三学生的英语作文连词使用的调查也反映同样的结果。［5］李建平通过对比中美两国中学生的写作文本，发现中国中学生倾向重复使用高频词汇，很难使用高频词之外的学过的词汇。［6］因此，教师应鼓励学生大胆使用新词，提高词汇多样性的意识，以实现词汇多样性这一目标。

课堂集体讲评作文环节是学生喜欢且认为受益大的教学活动，因此在以后的教学中，除了保留这一活动，还可以在写作前组织学生就写作话题进行讨论。写前有效的语言输入既可以激发学生想象，又可以使学生获取话题常用语块。国内外有关写作语块的研究表明，高频语块的输入和输出是提高二语笔语流利度的重要渠道。［7］

四、启示

通过两个阶段的行动研究，教师实践了基于《量表》进行写作教学，主要包括写作任务设计、写前指导、写后反馈环节。教师的写作理念发生了变化，意识到写作教学的重要性以及如何更好地进行写作指导和反馈；学生的写作能力及写作策略均有提升。通过该行动研究，发现对于初中英语写作教学需要强调以下方面：

（一）加强对写作教学的重视

初中英语教学对写作重视不足，原因有以下三个。第一，在中考、高考英语题型中，写作部分得分区分度较小，受考试压力的影响，教师在写作教学上分配的时间较少。第二，在现行的教材中，写作与其他技能培养相比处于边缘化的地位。第三，少数教师持有不正确的写作教学观，如认为只要学生语法、词汇知识扎实与充足，写作水平自然会高。

然而，写作不仅是语言表达能力的主要体现，而且具有发展思维能力的作用。从大中小学英语教学一体化视角看，中学写作能力发展缓慢，会导致大学及其后续英语写作能力的不足。另外，写作既是知识又是技能，需要教师科学的指导。

写作的本质是思想和情感的表达。部分教师往往重点关注学生是否有意识及正确地使用了重点句型和词汇，不够注重写作的交流目标。重形式，轻内容，多注重表达的正确性，忽视内容的思想性。“写作教学中压制表达的功能，放大练习的功能，势必扭曲写作的真正目的。”［8］因此，应注重学生写作中对情感的表达，从总体上加强对写作教学的重视。

（二）充分利用《量表》，使写作教学更科学化、系统化

在写作教学中，时常存在写作任务设计较随意的问题，评价标准也是按照语言学习的一般常识，如从内容、语言、结构三个方面进行写作评价。对于每个阶段的学生，如写作语言究竟应该达到什么水平则较为模糊。换句话说，即对任何阶段的学生进行写作训练时，语言上的目标都是“语言得体、多样”。究竟每个阶段的学习者在写作中语言的得体与多样具体表现是什么，教师不能具体告知学生，从而导致学生的努力目标有“漫无边际”之感。学生写作效能感较低，总感觉自己的语言不够好，究竟多好才是现阶段的目标，学生是不清楚的。

《量表》不仅有九级能力总表，概括性地界定了每一级学习者应达到的能力程度，而且有非常详尽的分量表。以写作为例，与之相关的量表不仅包括书面表达能力总表，而且包括语法知识运用能力量表（又细分为语音系统和书写形式知识运用能力量表、词汇知识运用能力量表、句法知识运用能力量表）、篇章知识运用能力量表（又细分为修辞或会话知识运用能力量表和衔接知识运用能力量表）。并且按文本功能的不同，将写作细化为书面描述、书面叙述、书面说明、书面指示、书面论述和书面互动六种类型，详细阐述了对于每种类型不同级别学习者应达到的标准。

在一般的写作教学中，普遍较注重在语言、内容、结构三个方面对学生的培养，如关成勇、郭万群在英语应用文写作教学中将语言、内容、结构设为三个教学子目标。［9］而对策略、语用等方面关注较少。《量表》则提供了对于语言教学更为全面的框架，提醒教师除了关注传统的对于语言、内容、结构的训练，还应关注对于策略、语用的培养。《量表》界定了写作策略，包括规划（构思）、执行（撰写）和评估/补救（修改）三个方面。同时，《量表》强调了语用知识和能力，有专门的语用知识和能力量表。

总之，《量表》清晰地描述了各阶段英语学习者在写作方面应具备的能力，将抽象的写作能力通过具体的描述语细化为可观察、易感知的写作行为，从而使写作教学更科学、更系统。因此，《量表》可成为写作教学的重要参考。

作为一项语言输出技能，写作能够反映学习者综合语言运用能力，但写作一直是中学教学的薄弱点。本研究通过实施两个阶段的行动研究，探索了《量表》在初中英语写作教学中的应用。由于各种主客观原因，本研究仍有不足，如参加的教师和学生人数较少，仅采用了教师反馈这一单一的写作反馈方式等。建议未来的研究，一方面可以探究《量表》在其他教学内容上的应用；另一方面可以探讨写作教学如何借助大数据和信息技术获取教学資源及学生写作数据、提供反馈等议题。

【参考文献】

［1］刘瑞青．高中生英语写作现状及教学策略［J］．南昌大学学报（人文社会科学版），2010，41（增刊1）：105-106.

［2］王守仁．中国英语能力等级量表在大学英语教学中的应用［J］．外语教学，2018，39（4）：1-4．

［3］Kemmis，S．McTaggart，R. The Action Research Planner（3rd Ed.）［M］．Geelong：Deakin University Press，1988.

［4］文秋芳，韩少杰．英语教学研究方法与案例分析［M］．上海：上海外语教育出版社，2011.

［5］王虹，陆锡钦．高中生作文中使用连接词表达句际关系的研究［J］．中小学外语教学（中学篇），2010，33（5）：7-12.

［6］李建平．中学生英语写作中词汇运用情况研究［J］．中小学外语教学（中学篇），2014，37（11）：37-42.

［7］马广惠．英语专业学生二语限时写作中的词块研究［J］．外语教学与研究，2009，41（1）：54-60，81.

［8］王海啸．大数据时代的大学英语写作教学改革［J］．现代远程教育研究，2014（3）：68.

［9］关成勇，郭万群．混合式教学环境下基于POA的英语应用文写作多元评价辩证研究［J］．外语电化教学，2021（2）：30-36.