小学语文整本书阅读学习任务群实施策略

孙婷

【摘 要】整本书阅读作为提升小学生语文核心素养的有效途徑，有助于延伸学生视野、构建逻辑思维、优化审美体验。因此，可从合理选择课程素材、设置阶段教学目标、设计自主阅读任务三方面进行小学语文整本书阅读的学习任务群构建，并采取引入读写结合方法、引导思辨方法运用、提炼阅读情境要素、增加传统文学占比等优化策略，提升学生的核心素养。

【关键词】小学语文 整本书阅读 学习任务群

【中图分类号】G623.2    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）02-38-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）指出：“义务教育语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”阅读教学是语文教学的重要组成部分，尤其在小学阶段，关系着学生的语言逻辑构建与语感形成。而整本书阅读是当下阅读教学开展的主要方法。因此，本文在核心素养培育目标引领下，探讨促进整本书阅读效率、质量提升的有效策略。

一、整本书阅读对于提升小学生核心素养的意义

（一）延伸学生视野，提升阅读水平

在网络化时代背景下，学生可以借助智能移动终端获取海量的阅读信息，这尽管能够在一定程度上为学生阅读提供素材，但是同时容易使学生形成碎片化、摘要式的阅读习惯，不利于其整体阅读水平的提升。而整本书阅读内容具有连贯性，且语言材料丰富，前后逻辑相互呼应，有利于语言知识的积累，使学生在潜移默化间培养良好的语感，提升自身的阅读水平。同时，整本书阅读包含诗歌、童话、小说等多元体裁，学生通过开展整本书阅读活动，能够掌握各类体裁的阅读内容，极大地延伸阅读视野，达到提升阅读水平的目的。

（二）构建逻辑思维，引发深入思考

阅读的作用不仅在于增长学问与见闻，而且在于推动人类认知层次的发展，使人在积累了一定学识的前提下，逐渐掌握理解世界、解读万物、分析方法的能力，这也是逻辑思维构建的直观体现。“整本书具有完整的话语体系、思想体系和逻辑体系”［1］，学生在通读过程中会完成梳理内容、提炼中心思想、获得心得感悟等过程，从而自发地从个人视角思考其中的具体问题，带动低阶思维逐步向高阶思维转变，在提炼信息、直接推论的基础上掌握评价反思、综合解释的深层次阅读方法。

（三）优化审美体验，体悟阅读趣味

阅读的过程是审美体验的过程。首先，在整本书阅读中，学生能够从装帧设计、文字排版等部分体验到外观审美的意趣。其次，能够从内容的语言特色、人物形象、环境描写、情节巧思等部分体验到文字组织的价值意蕴，从而获得脱离单一趣味的审美体验，有助于提升文学鉴赏水平。

二、核心素养培育目标下小学整本书阅读学习任务群的构建

（一）合理选择课程素材，明确阅读学习方向

阅读课程素材的选择至关重要，应从小学生认知特点、阅读基础、兴趣倾向等具体要素出发，遵循必要原则，以科学的阅读材料引领学习方向。因此，整本书阅读素材的选择应依照教科书相关内容进行延伸拓展，在此基础上结合学生阅读兴趣等因素完成进一步提炼筛选。同时，整本书阅读书目的选择也应遵循必要原则。一是适应性原则，应考虑学生的年龄特点及心理发展阶段，书目的选择要按照低、中、高三个学段进行梯度划分，避免阅读难度与学生年龄、学段能够适应的难度不成正比，从而造成学习成效的降低；阅读书目还应与教材内容相互适应，以教材为原点，使阅读内容与教材内容融为有机整体。二是经典性原则，选择经过筛选与时间验证的经典文学作品，在“快餐式”信息环境下为学生提供高质量的阅读空间，引导学生接触人类文化与思想的精华，提升阅读品位。三是语言吸纳原则，考虑到小学阶段学生的语言积累需求，根据阅读书目的题材、类型、作者等要素合理划分框架，在已知范围内筛选出最有利于语言吸纳的书目，尽可能选择出自知名儿童文学作家、知名出版社的书目，如选择外国优秀作品，还需要考虑译者是否具有足够的读者意识，以及书中插图、书评是否符合小学生的认知水平等。

（二）设置阶段教学目标，合理制订阅读计划

不同年龄、学段及认知基础的小学生所适用的整本书阅读学习目标也具有差异性，应在设置总目标的前提下设置不同层级的具体目标，使制订的阅读计划更符合实际，达到逐级递进的阅读效果。可将阅读能力划分为复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意六个层级，其中复述、解释划分为知识性阅读能力；重整、伸展划分为理解性阅读能力；评鉴、创意划分为探索性阅读能力，按照由低到高的顺序设置整本书阅读目标。针对阅读基础与习惯较差的学生，任务目标的设置主要集中于阅读速度、内容提炼等方向，由教师根据学生目前的阅读速度，安排每日需完成的阅读字数、平均每分钟需读完的字数等任务，并要求学生在完成阅读后讲述其中主要情节及内容，锻炼总结能力。在学生形成一定的阅读基础后，任务目标的设置主要集中于逻辑梳理、素材延伸等方向，要求学生归纳出所读文章的中心思想，探讨事件或行为发展的脉络、缘由，并通过搜集其他资料等形式来解答疑虑，掌握问题分析与思考的方法，学会解读文章内核。在学生形成良好阅读习惯与阅读能力后，可指导其自行完成制作“读完一本书”的计划表，合理规划阅读时间与阅读进程，并在完成每日阅读任务后简单地分享阅读心得，提出一些创意性设想，作为后续写作训练素材。

（三）设计自主阅读任务，组织通读活动考评

部分小学生在整本书阅读中时常存在专注力不足的问题，教师可通过设置趣味任务、给出积极反馈等方法来激发学生阅读主动性，以“课程化”取代“课时化”，发挥阅读任务推动作用。可以组织开展整本书通读活动，设置对应的通读任务表，包括概述主要人物形象、提炼文中好词好句、梳理情节发展时间等，同时还可以结合文本内容，设计一些富有趣味性的任务，吸引学生积极参与。这样既能考查学生的阅读投入情况，又能对学生进行文本细读的指导。［2］例如组织阅读《小王子》一书时，首先可将书中重要插图制成卡片，引导学生根据情节先后顺序对卡片内容进行排序；其次设计角色简介卡，为小王子、飞行员、国王、狐狸等主要角色分别制作对应的“名片”，学生随机抽选角色卡片，代入对应角色完成不同视角的思考过程；最后以思维导图的形式呈现《小王子》的主要故事情节，适当留白，要求学生根据阅读内容进行填充，并结合自身经历在读书会上分享阅读体会，通过与他人交流进一步丰富体验。

三、基于核心素养培育的小学整本书阅读优化策略

（一）引入读写结合方法，加大语言积累力度

单一的文字阅读容易使人感到枯燥、乏味，尤其对于注意力难以长时间集中的小学生而言，需要辅以朗读、书写等学习方法来提高文字阅读效率，规避阅读浅层化问题，带动语言积累程度的加深。依托学生对于母语文化的归属感，可引导学生以标准的普通话朗读出阅读内容，在深厚的母语环境中掌握语言表达技巧，通过语调、节奏、停顿、韵律的变化，感知母语文化之美，增强语感，从更具层次感、立体感的方向了解整本书的语言结构。在设置朗读任务时，可提炼出重点章节、词句进行朗读。例如王崧舟老师带领学生朗读《孔子游春》片段时，要求学生用波浪线画出具体描写孔子课堂的句子，完成齐读后，将孔子的课堂与现在的课堂进行对比，引导学生找出两处课堂的不同之处，提出“孔子的课堂没有黑板、桌椅、粉笔，那他有什么？”等问题让学生仔细品读。学生再根据文中所述，提取“阳光、泗水、桃红柳绿、草色青青”等关键词。最后配合音乐，师生合作完成第二自然段的朗读，将感情色彩注入朗读过程，学习正确断句、停顿等技巧，从中体悟汉语言文字的深层魅力。

此外，可在“读”的基础上强调“写”的重要性，通过写作训练将习得的表达顺序与方法应用于实践。例如在完成整本书阅读任务后，设置“为喜爱的人物书写传记”等主题新任务，引导学生将阅读材料文本语言转化为自身语言，实现阅读成果迁移。

（二）引导思辨方法运用，完善问题层次设计

小学生处于形象思维与逻辑思维共同发展的年龄阶段，因此在整本书阅读学习中，需要教师通过设置问题导向等方法来完成思辨引导，促使学生阅读理解思维由低阶朝着高阶转变。在带着思辨意识进行整本书阅读时，学生的思维处于“批判的理性状态”，从而自觉进行分析、论证、判断。教师可在思辨阅读的各个阶段中提出具有思维引导意义的任务或问题，通过层层递进的问题来引领学生自主思考。例如在进行《青铜葵花》整本书阅读时，教师先抛出一个主观性较强的问题：“青铜和葵花的生活是怎样的呢？能用一个词语概括吗？”学生给出的答案有“痛苦的”，也有“幸福的”。据此，教师整合出几种不同的主要观点，要求持不同观点的学生分别从文中找出观点的支撑依据，并以开展辩论赛等形式进行观点阐述，使学生完成提出问题、找出论据、判断事物的过程，逐步形成独立的观点与立场。

此外，可依照学习任务群的项目式学习特征，以阅读过程中的某个问题或具体项目为基点，采用多人合作的形式来完成问题探究任务。例如在进行《老人与海》整本书阅读时，教师可分层次设置项目阅读任务：第一层为寻找核心知识，由小组成员根据海明威的叙事结构、写作风格进行大致的了解与归纳，结合“冰山理论”，从书中展现的典型事件和细节出发，探讨其中隐藏的情感表达；第二层为确定驱动性问题，即“冰山理论”延伸出的写作风格具有哪些特征，引导学生寻找文本的逻辑链条、发散思维；第三层为学习实践，组织阅读学习小组共同完成《老人与海》的主题台历设计，选择代表性文字片段，配上插图，展现自己眼中的小说世界。

（三）提炼阅读情境要素，激活审美感知体验

阅读情境的设计能够帮助学生快速代入文本场景当中，以沉浸式体验来激活审美认知。教师可采用对比阅读教学策略，将具有一定关联性的人物或事件进行对比，区分其中异同点，并探究异同产生的原因，从而完成阅读思考。以《草房子》整本书阅读为例，教师提出问题：“大家最喜欢文中哪些人物呢？”不同学生的回答不同，教师进一步引导学生思考这些人物所处的生活环境，以及所面对的事件、场景等。学生代入情境当中，更真切地体会到角色的性格与环境之间的关系，对文本语言和主题展开更深入的思考，在品读文本语言的过程中形成对美的感知、体验能力，达成由点及面的教學成效。

此外，可充分利用人、物、景等要素，搭建整本书阅读情境，联系学生生活体验，将其带入特定的文学情境当中，在情景交融中将抽象语言转化为具体的场景与形象，并利用图文、视频相结合的多媒体信息场域，向学生直观地展示一些生活中不常见到的事物、景象，便于学生在阅读过程中能够快速对应到具体的形象，在感受文本思想的同时培养对美的鉴赏能力与创造能力。

（四）增加传统文学占比，催生文化认同情感

语文课程对于增强民族文化认同感、民族凝聚力与创造力具有重要意义。中华民族经过长期发展，积累了深厚的传统文化底蕴，在大量传统文学中多有体现。小学阶段的学生处于文学素养积累、形成民族文化认同意识的关键阶段，应尽可能地增加传统文学书目在整本书阅读学习中的占比，一方面帮助学生拓宽文化视野，自觉弘扬中华优秀传统文化；另一方面通过具有典范性、权威性、原创性、奠基性的文化经典来深化文学素养培育功能。例如《中国民间故事》《西游记》《三国演义》《水浒传》《红楼梦》等中华民族经典文学作品作为中小学必读书目，在细读后可帮助学生建立起独立的认知与感悟，产生文化归属感。此外，还可通过开展中外文化主题比较读书会，来比较不同国家之间文化的异同，从而正确认识文化差异。

综上所述，在课程改革趋势下，核心素养的培养是语文阅读教学的重点目标。整本书阅读方法在小学阶段的运用，可起到语言积累、思维构建、审美提升、认知增进等重要作用，因此有必要在小学语文课堂中进一步搭建学习任务群框架，分别从选择素材、设置目标、设计任务等方向推进落实，并设计配套教学策略方案，促成核心素养培育目标的高质量达成。

【参考文献】

［1］李莹楠，王俊琳．整本书阅读中学生素养提升的困境及突破［J］．文学教育（下），2023（6）：104．

［2］徐颖．核心素养视域下高中语文阅读教学策略探析：以“整本书阅读”为例［J］．岭南师范学院学报，2022，43（1）：48．