浅探项目化学习名著阅读设计路径

潘温丽

摘 要：文章探讨的名著阅读项目化学习设计路径分别由三个维度选定核心知识、提炼转化确定驱动性问题、做中促读规划项目流程、化繁为简逐层解构问题、阅读元素融于公开成果、整合迭代复盘反思评价等六个方面组成。

关键词：核心知识；驱动性问题；公开成果；反思复盘

中图分类号：G633.33   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）02-0039-04

一、 根据名著特质、教材、学情确定核心知识

（一）什么是名著核心知识

项目化学习的设计不是从项目或活动开始，而是从核心知识开始。要知道名著核心知识首先要了解知识类型。安德森等的“布鲁姆教育目标分类学（修订版）”将“知识”分为四种类型（见表1）。

根据“布鲁姆教育目标分类学（修订版）”理论，可以将一本书的知识分为四个层次：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。夏雪梅教授指出，“学科项目化学习的知识观指向的是与学科本质有关的核心概念或关键概念、能力的整体理解，定位更综合、更上位。”研究成果表明：“概念是项目化学习的直接知识目标，是骨架和灵魂；事实性知识、程序性知识作为项目化学习的骨肉，可以用来丰富对概念的理解；元认知知识在项目化学习中经过转化被用来作为项目化学习的实践，是解决问题和完成项目必不可少的条件。”因此，名著的核心知识指向概念性知识。以《三国演义》为例，结合此理论知识的四个层次，可将对应的知识划分如下：

作者、创作背景这类信息指向的是具体明确的知识点，并不属于概念范畴。学习过程自我监控与预测是从学生能力方面而言的，也不属于概念范畴，所以最终从概念性知识范畴里确定《三国演义》项目化学习的核心知识。

（二）怎样确定名著的核心知识

由浅入深阅读名著存在三个层级：一是知道，即浏览一遍，大致知道这本书主要介绍了哪些，发生了什么事，了解整个故事的来龙去脉。这个层次的阅读尚属于了解知识的浅层，对书中的内容并没有深入了解。二是理解，即学生对文本有深度理解，能体会书中的人物情感，对文化、思想、价值观形成自己的思考，此层级由基础知识的了解转到了概念。三是悟读，学生开始领悟书中的精髓，会对书中的内容产生深刻的感悟，提升自己的境界和智慧。“使学生由‘这一本书上升到‘这一类书的阅读，这便需要‘大概念（学科核心知识）的统筹”。因此，可以从以下三个角度出发确定名著项目化学习的核心知识。

1. 从名著特质角度确定核心知识

名著特质，即文本核心价值。从教师备课角度而言，就是“这本书”最值得教的是什么。因此，要求教师具备文本解读能力，从名著的文本价值、语体价值和文化价值出发，对文本进行细致、到位、准确的解读，确定核心教学点。然后，以此为焦点寻找相应内容。如通过对《三国演义》深入阅读，我们发现本作品以人物为载体形象地演绎了以仁、义、礼、智、信、勇等为核心因素的中国传统文化精神内涵，主题意蕴丰富。作品依史演义，“七实三虚”独具特色的战争叙事艺术、人物塑造艺术是其鲜明的艺术特色，这些是最重要的学习点。

2. 从教材定位角度把握确定核心知识

名著阅读被纳入语文课程标准后，新课标也提出了名著的教学价值。此外，语文教材虽然分为了文选型教材和名著教材，但是二者并不完全割裂，哪一本书放在哪一册中哪一个位置，均有其目的与意义。教师需研究教材，把握单元编排意图，再依据教材提供的阅读指导方法为名著阅读助力。

同样以《三国演义》为例，我们勾连了九年级上册第六单元古典小说的阅读，本单元的单元导语中提出“学习这个单元，要抓住小说的主要线索，梳理故事情节；把握人物形象，探讨其性格形成的主要原因；结合具体描写，了解古代白话小说的艺术特点”。因此，教师要参照单元目标确定本小说核心知识。

3. 从学生学情角度确定核心知识

教师心里一定要装着学生，在解读文本的基础上，问自己几个问题：“学生理解问题的能力如何？”“学生在学习这本书的过程中会有何收获？”“这些知识对学生的现在及将来会有什么样的作用”等。教学中，学生需要读懂的地方及学生不懂或较难懂的地方将是这本书的教学重点或难点。

以《蝇王》为例，作者戈尔丁的作品被称为“神话”或“寓言”，小说《蝇王》中各类人物、关键情节和环境描写等各方面都具有某种象征性。学生阅读这本小说时很容易把它理解为类似于《鲁宾逊漂流记》之类的荒岛冒险小说，他们不会或者很少深入思考故事背后的价值。因此，引导学生厘清《蝇王》的象征意义、主题是阅读这篇小说要达到的目的。

二、 确定驱动性问题

驱动性问题是基于项目主题和课程标准，根据文本的核心价值和学情，能激发和引导学生深入思考文本、合作探究、促进思维发展而设计的关键性问题。好的驱动性问题能有效激发学生自主学习，使学生产生持续、深入阅读的兴趣。在完成任务的过程中学生针对文本内容进行分析、梳理、探究、论证，进行思想碰撞，达至深度学习，可以有效培养学生的高阶思维。

具体来说，名著阅读教学中好的驱动性问题具有以下五个特征。

（一）关注核心知识

关注核心知识是设计驱动性问题的起点，只有基于核心知识，设计出来的驱动性问题才是有意义的。因此，要厘清名著核心知識，思考驱动性问题是否包含且聚焦对应核心知识。

（二）设置真实情境

情境认知理论认为知识是包裹于情境之中的，离开了特定的情境，就不存在任何的学习主体与学习行为。创设名著阅读中的真实情境，既可选择当下生活情境，也可选择作品情境进行创意活动。情境来源可以是真实生活经历，也可以是文本中的场景或通过想象虚拟场景。比如，《小王子》这本书的驱动性问题“学校文宣组请你们小组担任《12月·梧悦名著日历》的设计团队，你们打算设计什么样的日历方案及作品，来展现《小王子》的主题意蕴？”就属于当下生活情境。《苏东坡传》项目化学习的一个任务为“表演苏东坡人生三幕剧”，其情境来源于文本场景。

（三）指向综合开放

教师作为具有前瞻性的成熟读者，研读作品时，需要从经典解读和名家教学的角度解读文本，还要站在课程设计者的角度思考问题，要根据学生水平不同对发展目标进行设计。驱动性问题指的是关涉名著的关键问题，它能覆盖整部作品，直指文本主旨，能引领学生结合名著内容积极思考、实践、合作探究，其信息来源、方法、问题结果均是开放的，这样的问题必然指向综合开放。如“学校文宣组请你们小组担任《名人传》的策展团队，你们打算设计什么样的策展方案，来展现三位英雄的精神内涵？”针对这个驱动性问题，学生需要从展览主题、展览形式、空间规划三方面充分展现英雄的生平经历、英雄的主要成就、英雄的精神魅力，这符合综合而开放的特点。

（四）指向深度学习

项目化学习主要是通过问题解决、决策、创见、系统分析、实验、调研等高阶认知带动低阶认知，最终使学生产生深度理解。所以，教师要引导学生思想与作品发生碰撞、与自己发生对话，对知识的理解独到而深刻，对方法的应用独到而精准。因此，提出的驱动性问题应具有挑战性，使学生经历分析、推理、反思、归纳，关注思维探究过程。

（五）基于真实学情

驱动性问题不是越“高阶”越好，也不是越简单越好，基于真实学情非常重要。教师要充分考虑学生是否可以在某一时间段内根据自身已有的认知水平、可用的资源等解决问题，只有尽量照顾各个水平的学生，具有层次性，才算“因材施教”，学而有效。

三、 规划项目节点，明确任务要求

确定驱动性问题之后，需要对项目进行人员分组、时间规划、任务分工。时间长短与项目任务难度值有关。

依照情境安排好驱动性问题后，就要针对子任务设计项目节点，明确每个节点的学习任务。可采用以下策略：创意写作类，如朋友圈文案设计、颁奖词、电影脚本设计、墓志铭等；口头表达类，如辩论赛、我是少年演讲家、中秋赛诗会等。下面以“《小王子》日历制作”项目化学习举例说明实际操作流程。

每个阶段性成果都是一个子项目的完成，最终完成《小王子》日历制作。这里要提醒的是，考虑到名著面广、量大、情境复杂，名著项目化学习必须做好总体规划。一般来说，名著阅读是在做项目的過程中完成的，阅读规划的制订要具体考虑四个方面的问题：一是名著的量；二是不同学段学生的阅读基础；三是文字本身阅读的难易度；四是名著的内在结构。

四、 解构问题，逐层完成推进

基于项目化学习的名著阅读任务设计应有解构意识。名著阅读项目化学习的驱动性问题可以分角度、分层次来设计，从而组成问题链条。问题链条关照全面性，能基本覆盖作品的核心知识点，又有衔接性，环环相扣，真正指引学生去探索获取知识、解决问题的路径。以《苏东坡传》项目化学习为例，本项目内容为：“如何策划《苏东坡传》校园文化节目”这一驱动性问题，让学生在整个项目过程的学习中抓住一部传记的精髓部分，掌握传记知识，学会撰写剧本并演出。节目聚焦经典《苏东坡传》，通过模仿《典籍里的中国》大型文化节目时空对话的创新形式，以“戏剧+影视化”的表现方法，讲述苏东坡一生中闪亮的故事及人生哲学。围绕驱动性问题设计了以下五个子问题。

子问题1：如何选择有代表性的3个故事。

此问题旨在帮助学生依托《苏东坡传》，利用阅读单梳理苏东坡的人生经历，初步把握苏东坡形象，为写苏东坡故事作好准备。

子问题2：如何将苏东坡故事转成微剧本。

此问题旨在指导学生参考阅读教材九年级下册的剧本样式，将写好的故事转化成微剧本。通过小组互评产生代表本班演出的剧场微剧本。

子问题3：如何编写苏东坡剧本，突出形象丰满的苏东坡形象。

此问题通过探究苏东坡形象，找出典型事件编写成剧本。

子问题4：如何依据剧场剧本完成演出。

通过竞选角色，选定演员，形成小剧坊。

子问题5：如何寻找资料，制作VCR，凸显苏东坡对后世的影响。

上述前四个子问题指向读者剧场微剧本的产生与演出，四个问题驱动学生深入研读苏东坡及相关文本资源，提炼苏东坡的形象，通过故事展现苏东坡的“一蓑烟雨任平生”的人物精神。依托小组合作、小组互评完成读者剧场的各项演出任务。四个子问题形成结构化的创编读者剧场微剧本的创作路径，与学习目标相契合。而子问题5则是与现实世界连接，在现实世界中寻找苏东坡的足迹，突显苏东坡的影响力量。

五、 修改评定，形成成果

评价量规在项目学习过程中贯穿始终，它为学生提供了可衡量的学习成果评价标准。一般来说，从以下角度确定主要内容：

需要说明的是，从评价内容角度而言，评价量规既包含项目开展过程中对学生学习表现的评价，还包含对项目成果的评价，检测学生能否将所学知识迁移到新的学习情境中，使其可以在不同情境中运用习得的知识。

从评价主体角度而言，不仅教师可对学生的学习表现进行评判，学生亦可通过评价量规明确自己的表现与成果，并成为目标的制订者，评价的参与者，清楚地知道自己所处位置，就像拿着一张地图，让整个学习过程清晰可见。同时，评价贯穿于整个项目推进的过程，每一个任务后面都设计了评价标准，能让学生清楚了解每个环节所要达到的目标，从而进行更深层次的探索、合作，实现深度学习。另外，评价量规可以由师生合作制订，并在学习过程中逐步完善。

六、 公开成果，反思复盘

什么是好的成果？夏雪梅教授在《项目化学习的实施——学习素养视角下的中国建构》中说：“1. 要有成果，且成果能回答驱动性问题。2. 成果要包含对核心知识与能力的转化和迁移。3. 成果要体现创造性，对自己和他人有影响力。”夏雪梅教授在该书中还提出四点出项设计原则：“一是出项是学生的，也是为学生的；二是出项不仅要展示成果，更要反映参与者的成长；三是出项要给学生发自内心的激励和仪式感；四是出项要让学生有和真实世界对话、反思的机会。”

公开成果后，最后一步反思复盘不可忽略。反思复盘包括自我反思和他人评价，反思复盘是对整个项目的重梳理，它让我们看到此次项目学习中的优缺点，提升我们的认知，总结经验，吸取教训，为优化下一次的项目化学习作准备。

参考文献：

［1］布鲁纳.教育过程［M］.上海师范大学外国教育研究室，译.上海：上海人民出版社，1973.

［2］夏雪梅.项目化学习的实践：学习素养视角下的中国建构［M］.北京：教育科学出版社，2020.

［3］刘飞.高中语文情境创设的价值与实践方法［J］.语文建设，2018（3Z）：18-21.

［4］李凌云.项目化学习：整本书阅读策略探寻：以《北上》为例［J］.中学语文教学，2020（5）：21-23.