语文水平标准的要素

蔡伟 王欢

浙江师范大学教授、博士生导师，教育部“国培计划”名师培养与名校长培养专家库入选专家、教育部“领航工程”首批名师培养浙师大基地首席专家、“国培计划”明星讲师，湖南省国培优秀导师，浙江省首届优秀培训教师、特级教师，浙江省写作学会副会长；发表论文100余篇，出版专著及其他作品集18本，主编丛书一套，执笔完成的《中学生语文水平标准研究》获得教育部人文社科重大成果二等奖。

蔡伟

任何一个领域要研究、制定该领域水平标准或质量标准，首要的任务是弄清本领域内与水平标准或质量标准相关的要素，如果要素不明，标准就会发生偏差。同理，语文水平标准的研究与制定也必须从厘清语文水平标准的要素出发。

一、语文的概念及要素

谈语文水平标准的要素要从语文的要素谈起，而语文要素之复杂甚至混沌，可从语文的概念界定管窥。

语文是中国教育领域内独有的一个概念，现在所谓的美国语文、英国语文，都不过是用我们的“语文”替代他们的“Language Arts”而已。因此，语文是什么也就成为中国教育领域内独有的问题。自从清末张之洞首次使用“语文”一词，到二十世纪三四十年代叶圣陶、夏丏尊、朱自清等人推崇，再到1949年8月叶圣陶主持草拟《小学语文课程标准》和《中学语文课程标准》，“语文”正式成为学科名称，“语文”的正统地位牢固确立了70多年，但有关“语文”名称的争论一直没有停止。直至今天，关于语文概念的内涵及名称的存废仍然是诸多专家争论的焦点。

这些争论并非毫无意义。其实，每一种概念的解释或替代名称的提出都在告诉我们“语文”并不单一，它是由难分主次高下的诸要素构成的，或者说用以解释或替换“语文”的每一个名词，如语言、言语、语词、母语、国语、国文、华文、文字、文化、文学、文章等，都可以视为语文的一个要素。要素当然不可以取代本体，故虽然诸多专家旁征博引、言之凿凿，想要以其他名称替换“语文”，但最终都以失败告终。然而，他们的努力为丰富语文的要素做出了贡献。

在历年关于“语文”的所有论述中，最为简要、影响最大的当数叶圣陶先生的解说。他指出：“‘语文一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文，小学称‘国语，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语，书面为‘文，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听‘说‘读‘写宜并重，诵习课文，练习作文，因为读写之事，而苟忽于听、说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”（顾黄初主编《中国现代语文教育百年事典》第292页，上海教育出版社2001年版）叶圣陶先生的这段话把“语文”的概念表述得非常明确，“语”就是口头语言，“文”就是书面语言。这实际上把语文内容要素定位为口头语言和书面语言两大方面。同时，他把语文操作（实践）要素定位为听、说、读、写四大方面。这正是叶老将语文定性为工具性的重要原因，但显然也是某些论者否定叶老论述权威性的一大理由。反对者认为，叶老的这一论述没有完全揭示“语文”的哲学特性，不符合哲学规范。在他们看来，语文在哲学上包含两大范畴，语文既是进行表述、记录、传递口头或书面信息的文字言词的物质存在形式，又是描述事实、引证思维、陈述思想、表达意志、抒发情怀及改造事物和思想的信息定位的一种意识存在内容（孙艳霞著《“实用语文”教学实践与探索》第32页，吉林大学出版社2015年版），而叶老的论述只在一，不含二。于是，新课程改革的一大贡献是将语文定性为“工具性与人文性的统一”。

虽然仍有论者对语文工具性与人文性统一这种表述提出了反对意见，认为两者不在同一层面，将其强行扯在一起是一种反逻辑的不科学的思维，但我们认为在没有更好的概念替代工具性与人文性时，不妨将就一用，即我们可以将语文要素从工具性与人文性这两大方面进行划分。

语文的工具性体现在语言文字方面。语言文字作为工具主要体现在语文是思维的工具、语文是人际交往的工具、语文是所有学科学习的工具三个方面。由此，语文要素在工具性方面也主要包括三大点：以话语的理解与表达正确而科学为指向的语法要素；以话语的理解与表达深刻而优美为指向的修辞要素；以话语的理解与表达严密（包含有序、顺畅）为指向的逻辑要素。

这三大点指向二十世纪五十年代提出的“双基”中的基础知识。二十世纪七八十年代，以魏书生为代表的一批名师进一步将语文基础知识进行系统整理，以各种图表形式加以呈现，其中尤以魏书生的知识树影响最大。魏书生的语文知识树共包括4部分22项131个知识点。4部分依次为“文言文知识”“基础知识”“阅读与写作”和“文学常识”。将文言文知识独立于基础知识之外与基础知识形成并列关系，虽然可以凸现文言文的重要性，但显然不符合知识逻辑，将“阅读与写作”“文学常识”与“基础知识”并列也存在逻辑问题，因此语文知识树提出以后遭到不少批评。不过，魏书生为梳理语文基础知识而繪就的知识树仍然有它存在的价值，或者说可以成为语文工具性要素确定的重要参考。

结合众多语文工作者的研究与实践，我们可以将语文工具性要素概括如下（均为简要罗列，包括但不限于这些内容）。

归结于语法要素的与字、词、句、段构成有关的要素：字的音、形、义；词的类别（实词、虚词）、词的构成（单纯词，包括联绵词、叠音词、音译外来词；合成词，包括复合式、附加式、重叠式）；句子语气类（陈述句、疑问句、祈使句、感叹句）、句子结构类（单句、复句）；句段、语段、文段。

归结于修辞要素的与言语优美表达有关的要素：消极修辞（以应用于实用类与论述类作品为主的简明、连贯、得体等）；积极修辞（以应用于文艺作品为主的选词、炼句、辞格、谋篇布局等）。

归结于逻辑要素的与言语严密表达有关的要素：包括同一律、排中律、矛盾律、充分理由律在内的语言逻辑；包括说明顺序、时间顺序、空间顺序、事件顺序与总分关系、并列关系、因果关系、承接关系、转折关系在内的文本逻辑或行文逻辑。

所谓语文的人文性，指语文材料（教科书、教学参考书、课外读物等）所蕴含的及教学过程中所体现的丰富的人文因素，主要包括文化特质（文化知识、文化精神等）、审美品质（审美发现、审美感受、审美创造等）。换言之，语文学科中的思想性、情感性、精神性的成分都属于人文性内容，它主要体现的是一个人的人格力量、精神力量、感染力量。除了文化知识，它往往是内隐的、不易测量的，因而很难量化。它形成的“产品”是抽象的、模糊的，自然是语文水平标准中最不易标准化并且最容易引起争议的部分。

虽然语文要素在人文性方面很难定量，但可以定性，即可以通过比较、分析、描述、判断等手段加以界说。由此，语文的人文性要素也可以概括为显性和隐性两大方面。

显性要素指包含文史常识、文学常识、文体常识在内的文化知识。这些知识兼于工具性与人文性之间。作为可以直接传递的陈述性知识，它们本身所蕴含的思想、情感的容量很少，可以忽略不计；它们不是思维与人际交往的必备知识，不能成为其他学科学习的必备工具，其工具性同样薄弱。由于这些知识毕竟属于人文积淀，有利于丰富一个人的人文素养，因此，我们勉强将这方面的知识归于人文性要素。因其可直接观察、测量，我们称其为显性要素。

隐性要素：以达成语文目标的四大手段听、说、读、写为主要内容的习惯要素；以读写过程中体现出来的喜、怒、哀、乐、忧、惊、惧、爱、恨为主要内容的情感要素；以对待人生过程中的人（亲友、师长、同学、领导等）、事（学科、文本等）、行（学习、生活等）的准备心理为主的态度要素；以体现一个人对客观世界及行为结果的评价和看法为主要内容的价值观要素。

二、语文水平标准要素

我们在前文提到的“语文水平”这一概念包含了语文教的水平、语文学的水平和语文编（教材）的水平、语文评的水平四大方面，无论哪个方面都与语文要素分不开，尤其是我们研究的重点是语文学的水平，更要以语文要素作为其标准的主要内容。

语文水平标准要素与语文要素虽然密切相关，却是两个不同的概念。它们之间至少存在四点差异：一是语文水平不能以全部语文要素作为指标，它只能选择部分语文要素作为其表征；二是语文要素是不分学龄、年段的，而语文水平标准必须根据不同的学段确定不同的要素；三是语文要素不分轻重主次，并列存在，而语文水平要素一定且必须具有权重比；四是作为标准，其自身也存在不同的要素。

我们先来看第一点。有人认为语文就是一个大拼盘，它几乎把全部的与语、言、文相关的要素都纳入自己的麾下，这是有道理的。美国心理学家科勒斯涅克（W.B.Kolesnilk）有一句为中国语文工作者津津乐道的名言：语文的外延与生活的外延相等。语文的模糊性与复杂性也在于此。这里的语文显然不等同于学科语文。语文课程有着时空与人力、物力的限制，它不可能无限地包容。就拿古代汉语中的音韵学、训诂学来说，这些知识，高校师范生需要掌握一点，因为在未来做语文教师时，可以在课堂上偶尔用于举例引证、比较说明等，以提高教学情趣与效率，但对中小学生来说，这些知识完全可以不学，即便教师在课堂中提及，其作用也主要在于加深学生对所学内容的理解或记忆，而非音韵学与训诂学本身。有时候，即使是学生需要掌握的语文要素，因其本身十分复杂，也需要有所选择。这种选择，有的已在当下的课标或教科书中有所体现，有的几乎还是空白。以我们前面提到的修辞要素为例，2020年版《普通高中语文课程标准》中，只在“学习任务群4 语言积累、梳理与探究”第一部分“学习目标与内容”第6条中简单提及，“反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识，提高语用能力，增强表达的个性化”，至于修辞中最重要的辞格“比喻”则一字未提。这意味着高中教师与学生只知道修辞是需要教与学的，但对教到什么程度（学到什么水平）算是合格、良好或优秀则一无所知。而且，修辞学家研究出来的辞格达到156种之多，其中的比喻之下又分出24种类型（唐宋波、黄建霖主编《汉语修辞大辞典》第5页，中国国际广播出版社1989年版）。课程标准对“比喻”的学习没有明确的标准，高考却重点考查比喻这一要素，据统计，从2012年到2021年，全国累计有100多套高考语文试卷，其中有70多套试卷考查了比喻的修辞手法（吴神兵，《教学考试》2022年第1期第27～30页）。这种强烈的反差导致了教学的混乱，有的语文教师因此而被迫形成“内卷”，拼命讲解各种比喻辞格，人为加重了教学的负担。如果语文课程标准能明确定位于明喻、暗喻、借喻、博喻四种最常用的比喻，其他类型的比喻无论是否在文本中出现，都只作为学习的参考，或者作为语文学习的一种辅助手段，而不作为衡量语文水平的标准，那么教师教得有数，学生学得有底，就不会出现如今“眉毛胡子一把抓”的尴尬局面。

再论第二点。虽然语文要素有难易之分、繁简之辨，但我们说语文要素的时候，不会考虑这些要素应当属于哪个学段的学生所必备的内容。而当这些要素进入语文水平标准时，则必须考虑不同的要素及特定要素下相关成分的学段所属。这种所属的划分当然是主观的，但必须依据一定的心理科学特别是人的认知心理发展规律来作出。例如前面提到的比喻，小学、初中、高中都讲，但像博喻这种特殊的比喻肯定不适合小学，初中也无必要。即便初中与小学的课文中出现这种句子，教师可讲可不讲，但一定不能作为水平标准去要求学生，即在小学、初中的考查中都不能出现博喻的内容，否则就是超标准。换言之，我们可根据认知科学，在小学主讲明喻，初中在明喻的基础上主讲借喻与暗喻，高中在明喻、借喻与暗喻的基础上主讲博喻。至于其他20种比喻，则可全部忽略，即便讲，也只是从趣味性和拓展性出发，仅作补充参考，不作语文水平标准要求。

关于第三点，语文要素本身没有轻重主次之分，语法、修辞、逻辑及文体知识、文化常识等都处在语文要素的同一层面，并行不悖，但当作为语文水平标准来考虑时，就必须对所有的语文要素加以比较衡量，除了不同学段应有不同的要求，同一学段对不同的语文要素也要进行轻重主次的分析筛选。它们不但在量上要有差别，在权重比上也应有区分。例如语法中的常见句式结构一定是占首位的，而一些特殊的句式则因其实际出现与使用的比例较低，在语文水平标准中只能占极小的比重。现在的语文教学现状是如果涉及语法题（包括改错题），往往注重一些特殊句式，导致教学中常规句式没学透，却把大量的时间、精力花费在不常见或不常用的特殊句式上。这就很难真正测出学生实际的语文水平。此外，语文要素不考虑理解与应用的差异，但在语文水平标准中必须考虑各项语文要素在理解与应用上的轻重、主次，否则我们的教育中就很有可能出现像韩寒之类著作等身，实际语文水平较高，但在学校语文考试中“常挂红灯”的情况。有学者、名师试图以生活语文、教学语文、考试语文解释这种现象，但这显然有违逻辑与教学公平，也不符合水平标准的要求。

第四点，我们在前一篇论文《标准、标准化及语文水平标准的价值》中已有所论及，这里不必赘言。需要强调的是，在编写标准时哪些作为规范性要素，哪些作为资料性要素必须分清楚，特别是一些概念（术语）是否进入标准，以及进入标准后如何界定，必须考虑清楚。例如，研究者对2020年修行的2017年版《普通高中语文课程标准》中的“群文阅读”“整本书阅读”等概念的争议颇多，原因在于这些概念都属于教学的途径或工具，只能供教师教学时选择，而不能作为标准，如果把这些内容作为标准的资料性要素而非规范性要素，大家的意见可能就不会这么大。另外，解释语文水平标准的条文时，是采用描述性语言还是采用量化符号也必须重点考虑。虽然作为人文学科的语文，其诸多条文只能采用描述性手段来表示，但对能够量化的部分，还是使用量化符号更合适、更实用。例如，小学各学段必须掌握的文字与词汇量，如果能采用具体的数字再附具体的汉字这种手段定标准，对一线教师的规范性教学与教学指导作用會更大。

（王欢系枫叶教育集团教师）

责任编辑  姜楚华