高校教师专业发展的有效路径:专业学习共同体

郭书法，夏 娟，张海燕

(蚌埠医学院 公共课程部，安徽蚌埠 233030)

教师的专业发展近年来越来越受到教育专家和学者的广泛关注。在某种意义上，教师的专业发展可以称得上是教师生涯的“生命线”。但目前高校教师专业发展的困境是:既要考虑到自己现实生活的压力又要面对学校高强度的工作量。学校层面上所提供的各种工作坊或研讨会只是教师专业发展的一个“外推力”，高校教师专业上要想得到长足的发展还需要自我的内推动。华莱士(Wallace)指出:教师培训之类的教师再教育是由别人组织提供的，而教师发展只能是教师量身定做，依据自己的需求而进行的学习行为。［1］在这种情况下，教师专业学习共同体(Teachers’Professional Learning Community)作为教师专业发展的组织形式，不仅能为教师的专业发展提供一个很高的专业平台，同时教师也可以通过参加合作、共同分享、相互交流的方式达到自己的专业发展。

一、教师专业学习共同体及要素

“共同体”作为一个社会学概念，是1887年斐迪南·藤尼斯(Ferdinand Tonnies)在其发表的《共同体与社会》(Gemeinschaft and Gesel Ischaft)一书中首次提出的，德文“Gemeinsehaft”表示建立在自然情感基础上的、联系密切的、排他性的社会联系或共同生活方式，这种社会联系或共同生活方式产生关系密切、守望相助并富有人情味的生活共同体。［2］“专业学习共同体”这一概念广泛受到关注开始于20世纪90年代。赫德(Hord)指出，专业学习共同体是由有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此达到教师和学生的共同发展。［3］贝克(Baker)认为，高校中的学习共同体是由学生、教师、管理者以及其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人组成的团队，通过协作学习活动项目来实现促进教育学的目标。［4］作为教师专业学习共同体成功实践的代表人物，迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯(Milton D.Cox)教授把教师专业学习共同体定义为一个由跨学科的教师和学校职员组成的学习项目团队。教师专业共同体以对学生的发展进步研究为中心，兼以实现教师专业行为的改进和教师在学科内容上持续的知识增长。纽曼(Newmann)［5］、希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)［6］认为教师专业学习共同体具有以下要素:

表1 纽曼、希普和霍夫曼教师专业学习共同体要素

杰瑟琳(Jocelyn)［7］认为教师专业学习共同体是一个从目标到过程的双循环学习过程。在过程中，共同探究、合作文化和行动试验等构成要素相互影响，同时它们又与教师共同的个人实践要素相互作用，构成了教师专业学习共同体整个过程，这一过程又对教师共同的目标和价值要素起到促进作用。共同体组织所需要的是系统思考、共同愿景、自我超越、团队学习及创造性张力，因此它是一种双循环学习的模式。

二、专业学习共同体中教师角色的转变

我国高校长期以来的“校—院—系”管理模式和学科组织模式使得院系之间的横向交流以及各学科之间的联系相对缺乏。高校教师相对孤立，长期充当知识传播者的单一角色。在专业学习共同体中，教师的角色发生了转变。从表1可以看出，高校教师在专业学习共同体中要从传统的知识传授者转变成学习者、合作者、行动者和反思者。

(一)学习者。学习是一种社会性行为，而非独自的“孤军作战”。教师学习共同体的活动是以共同的问题和项目为中心而组织的。在共同体中，教师就某一阶段的共性问题提出见解、共同探究以寻求解决方法。在这里，教师没有来自于行政方面的禁锢，同时也突破了学科之间的壁垒，沉浸于合作与发现新知当中。群体动力学的创始人代表勒温(K.Lewin)指出:“在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机，往往能够相互激励，相互理解，个体间的信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。”［8］

(二)合作者。合作最大的优势是反馈和资源共享，新的知识和信息很大程度上是通过与他人的对话和交流中获取的。合作就意味着参与，意味着一种共同体验和分享。教师可以通过合作备课，协同施教，实现教学过程通力合作，走出教学高耗低效的困境。学术上，教师专业合作能够使教师在合作中树立双赢思维，改组和重建自己的科研思路，在确定自己的发展方向的同时争取获得同伴的支持和帮助，从而构建一种合作的教师文化。

(三)行动者。专业发展需要教师掌握学科知识和教学技能，但这远远不够，教师需要研究教学理论、观察其他教师的教学活动、通过课堂检验相关理论。这种研究是教师所进行的一种特定的“教学研究”，也被称为“行动研究”。教师行动研究，是适合基层教师开展的一种研究模式，是教师自己的研究，其创新之处和价值在于它使人们对教育实践、教育研究以及实践者与研究者的关系有了全新的认识。教育工作者为了提高对所从事的教育教学实践的理性认识，为了加深对教育教学实践及教育环境的理解，可以对教育教学活动进行反思研究。作为共同体中的行动研究者，教师通过相互参与、共同研究的方式进行理论、实践和学术上的研究，从而达到专业的可持续性发展。

(四)反思者。反思是行动研究的核心过程，也被看作是教师专业发展的决定性因素。通过反思，教师调整、优化其教学行为来组织课堂教学，以求达到预期的教学效果。［9］在专业学习共同体中，教师通过反思加强彼此之间的相互依存关系，创建自己的研究领域。同时，教师在反思中不断地发现新问题、分析问题、提出假设、解决问题。教师在实践中反思，在反思中研究、提高并得以发展。

三、教师专业学习共同体的构建路径

教师专业发展共同体无论是学校层面的“自上而下”模式，还是教师自发组织的“自下而上”模式，都应该基于教师的自身专业生活和课堂实践，为教师的学习和专业发展提供理想的支持性环境，使个体教师能以各自不同的视角和身份参与到学习研究的实践中并且使其所习得的知识和身份成为知行合一的统一体。在构建教师专业共同体的过程中，可以从以下几个方面考虑。

(一)自下而上，组建以“共同目标”为基础的专业学习共同体。教师要在真实性背景的活动中去确立问题，在嵌入式情境限定的实践中去解决问题。目前我国高校“自下而上”的教师专业共同体的组建多见于院系、教研室及备课小组层面。它们多以课程和课题为基础，即常规教学型教研中的课程教学——以集体备课为平台，研究型教研中的教师实践——以课题研究为平台。这种组建方式的特点是共同体教师之间目标明确，彼此相互熟知。由于成员所面临的问题大致相同，因而具有更多的共同语言。无论是课程型还是课题型学习共同体，都需要由老师们自主申报教育教学中感兴趣的主题，自由选择彼此认同的同伴，推荐共同体负责人，集思广益地制定学习计划。在这种真实的教学研究实践中，通过共同体之间的互动，教师会发现“有趣的”现象和困难问题，形成共同体真实的学习任务。核心主题一旦确定，教师开展活动的出发点也就明确了，教师成员会为达到共同愿景而凝心聚力，最终去达成共同体的目标。

(二)自上而下，实现共同体的跨学科合作。跨学科是指两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、术语和各种数据的相互整合，以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。［10］44教师专业学习共同体不是自然形成的，它要依靠一定的“外推力”。高效管理部门可以突破以学科为基础的组织结构，不受院系之间的长期的“各自为战”的影响，重新建设有利于教师合作、发展的专业学习共同体。跨学科教师专业共同体要超越共同体内部各种有形的、无形的樊篱和屏障，如所属学科、院系、部门的组织障碍，成为一个能与外部进行交流的开放系统。［11］如美国迈阿密大学以项目为依托建立教师学习共同体，共同体参与对象具有多样化的特点:学习共同体面向全体教职工开放，在学习共同体的申请上也不存在学科和职务等方面的壁垒。这样，有利于从更多的角度对特定问题进行研究，形成更广泛的思想碰撞或融汇。［4］

(三)拓展教师学习共同体之间的交流空间。相互交流是教师学习共同体的特征，在教育技术日益发展的今天，如何使共同体成员之间的交流更加充分，也是应该解决的问题。高校教师教学任务繁重，工作性质琐碎，学习时间和资源的限制都可以通过灵活的拓展交流空间加以解决。对于同学科的教师学习共同体，可以充分发挥教研室、学科组或者备课组的集体活动，通过集体听课、评课进行积极的交流和研讨;跨学科教师学习共同体可以采取不定期的工作坊或沙龙等形式整合学科优势，实现学科的交叉性，互补性;另外，网络技术的发展为教师学习共同体提供了更灵活的交流空间，通过电子邮件、BBS、Blog、Wiki等方式发表自己的观点，使交流更为迅速、便捷，同时节约了成本。

(四)注重培育共同体成员之间的合作文化。由于受到选拔、晋升、评奖等等的量化考核，高校教师的合作意识是比较欠缺的，因为晋升文章只看第一作者，项目主持人分量最重，结果教师之间的交流就极其缺乏，他们孤军奋战，甚至认为彼此之间就是个人竞争。教师学习共同体是教师为了共同的愿景聚集起来的组织，所以在共同体中教师会把彼此的差异当作一种发展的资源，而要利用这种资源就需要教师有包容、互相学习和合作的智慧和能力，合作文化自然成为学习共同体的核心价值。［12］要建立理想的教师学习共同体，成员之间要民主平等、彼此信任、激励合作。因此学校管理阶层要强调柔性化和人性化、平等与宽容，对教师的学习从管理到引导，从干预到疏通，给教师创造一个自由、宽松和开放的环境，避免由职称、评奖等引起的功利学习观。有效的教师专业学习共同体的建立应当是教师之间的自然合作文化与人为合作文化的有机、有序的结合，而不是消极、随意、带有行政色彩的合作。共同体内部和谐的关系会使成员之间很容易被相互感染，也会更加促使成员之间相互鼓励，从而尽快地实现共同的愿景和目标。这也是共同体健康发展的重要因素。

(五)完善学习共同体中成员的评价。对共同体中教师的评价应该是多方位的，而不是来自于某一个管理机构。评价要突出内在标准，以学术为中心，以学习为依托，突出评价的诊断、激励和调控的功能。在评价方式上可以采取记录教师发展轨迹的档案袋形式，评价内容主要是教师在共同体活动中的行为表现、积极性、参与度以及活动中情感及参与态度的变化，共同体对其所发表的意见和建议所听取采纳的程度等。评价的目的是关注教师的专业发展需求，提高教师的合作参与意识，从而实现教师的自身价值。

四、结 语

作为教师专业发展的有效途径，教师专业学习共同体具有开放性、多样性、自主性和互动性等特点。由于成员对共同愿景和目标的认同，彼此间形成了信任、尊重、平等与合作的关系。共同体打破了高校中院系及学科之间的隔阂，拓展了教师的研究视野。教师学习共同体中营造出合作文化，对整个校园合作文化的形成和发展具有重要的促进作用。随着教师学习共同体的构建经验的成熟，系统理论和可运行模式的积累，教师学习共同体的发展将日益成熟，并将逐渐成为教师专业发展的主流模式。

［1］Michael J.Wallace.Training Foreign Language Teachers:A Reflective Approach ［M］.Cambridge university press，1991.

［2］赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析［M］.上海:华东大学出版社，2006.

［3］Hord，S.M.(1997).Professional learning communities:What are they and why are they important?Issues About Change，6(1).

［4］詹泽慧，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授［J］.中国电化教育，2009(10).

［5］Newmann，FM et al..Authentic achievement:Restructuring schools for intellectual quality.San Francisco:Jossey-Bass Publishers，1996.

［6］ Huffman，J ＆ Hipp，K.Reculturing Schools as Professional Learning Communities［M］ Lanham:ScatecmwEducation，2003.

［7］Jocelyn L NWong.Whatmakes a professional learning community possible?—A case study of a Mathematics department in a junior secondary school of China［J］.Asia Pacific Educ.Rev.2010(11).

［8］胡庆芳.教师专业发展背景下的学习与学习文化的重建［J］.上海教育科研，2005(3).

［9］王蔷.英语教师行动研究——从理论到实践［M］，北京:外语教学与研究出版社，2002.

［10］童蕊.大学跨学科学术组织的冲突问题研究［M］.北京:中国科学技术出版社，2012.

［11］魏海苓，孙远雷.专业共同体视角下的高校教师专业发展［J］.高教发展与评估，2013(9).

［12］原霞.教师学习共同体:高校教师教学学术发展的一种新范式［J］.福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2012(1).