工匠精神：教师教学技能的灵魂

刘姗姗

（首都师范大学，北京 100048）

工匠精神：教师教学技能的灵魂

刘姗姗

（首都师范大学，北京 100048）

教学技能是教育科学理论与教学实践效果之间的中介，一个缺乏基本教学技能的教师，无论掌握多么丰富的教育科学理论和高深的专业知识，也不能实施有效的教学。教学技能是教师教学素养的核心内容，是教师的专业知识和教育科学知识价值实现的重要制约因素。教师劳动具有个体性特征，教学技能的形成与提高需要发扬一丝不苟、精益求精、知行合一、对职业满怀敬畏之心的工匠精神。具有工匠精神人格特征的教师，永远不会满足已有的教学成就，永远处于不停的教学反思、教学研究和教育理想的追求之中。

工匠精神；教师；教学技能

李克强同志在2016年的政府工作报告中对企业提出要“培养精益求精的工匠精神”，引起教育界对“工匠精神”的进一步诠释。有学者分析了教育界轻视工匠精神对教育的负面影响，强调发扬工匠精神对教师教学的积极作用，提出“重拾工匠精神，先要为‘教书匠’正名”[1]。也有学者认为：“教师自古至今都不在百工之列，为师者要远离教书匠，把教育当事业。人人都满足于当教书匠，只把教育当职业、当饭碗是一种悲哀。”[2]其实在现代教育史上就存在过“教书匠”与“教育家”的讨论，其背景是部分教育者强调现代教育科学理论对教师教学的支撑作用，鼓励教师的教学应以现代教育家为目标，而不能成为只懂教学技艺教死书的教书匠，加上我国传统文化中对“技艺”和经验的轻视倾向，使得“教书匠”成为仅仅会教学技能的教师的贬义词，以致形成人们崇尚教育家而不屑于教学技艺经验的积累，热衷于宏观教育理论的研究，其中不乏空洞不切实际的理论研究。尽管如此，工匠精神对教师教学的作用仍被教育界不断认知。如“基于传统‘工匠精神’的高校艺术人才培养模式研究”[3]“工匠精神及其当代价值”[4]“高师生教学技能培养的若干问题探析”[5]，学者从不同角度论述工匠精神与教育的相关性。究竟如何认识“工匠精神”与教师教学的关系？尤其是在大力提倡“工匠精神”的背景下，认识工匠精神在教师教学及其专业发展中的作用具有重要的现实意义。

一、“教育家”与“教书匠”两者的一致性

所谓教师要成为教育家之说，无论过去还是当下主要是强调教师应以现代教育科学理论为指导，把教学看作是教师自身事业追求的一阶段，教师在完成教学目标任务的实践过程中，不断创新出新的教学模式和教育成果，丰富和发展教育科学理论。所谓教书匠则是在一定的教育教学目标规定下，专注于教师自身的教学工作，通过学习、模仿、揣摩、修炼，逐步形成教师个体鲜明色彩的独特的教育教学观念和方法。这种独特的教育教学“观念”和“方法”不仅与现代教育科学思想一致，并具有浓郁的教师个体的教育知识经验积累的特征。可以说教育家与教书匠两者就教师的教学目标来讲，本质上有很大的一致性，其差异形象地说一个是自上而下，一个是自下而上；一个是从应知到应会，一个则是从应会到应知；一个重认知重研究，一个重感悟重修炼。无论是“教育家”或“教书匠”，对教育事业和教学工作都具有精益求精、严谨、专注、敬业、忘我的特征。教师简单机械地“授业、解惑”，而不“传道”，习惯于在课堂贩卖知识，这不仅不是教书匠的本质特征，更不是“工匠精神”概念范畴下的教书匠特征。

反观我国南京的斯霞、上海的于漪、辽宁的魏书生等现代教育家哪一位不是具有教书匠和教育家的双重特征？而且都是草根式的专注于教学自下而上地发展成为杰出的现代教育家，所谓“人人都满足于当‘教书匠’，把教育当饭碗”与“人人都想当教育家”[2]的两种极端概括本身就是一种不科学的论调。教书匠与教育家两者并不存在对立的关系，强调教育科学对教师发展的价值作用，不能以否定教师的教学技能与知识积累为代价。日本著名教育家佐藤学在论及教师成长时指出，杰出优秀的教师在成长过程中，“形成了无论对于‘专家’来讲，还是对‘匠人’来说，都是高度洗练的，堪称‘妙花’的珠玉般宝贵的实践创造”[6]。同时佐藤学还说：“在转型期，我们的追求是对传统的确实的继承以及对创意的挑战，二者不可偏废。没有传统，创造也无从谈起。”[6]我国著名教育学者钟启泉也认为：“教师工作是借助工匠型世界与专家型世界构成的。”[7]足见“教书匠”与“教育家”两者在教师发展成长上的一致性。

二、工匠精神是教学技能的灵魂

质疑教师“工匠精神”的一个比较突出的观点是：工匠面对的原材料和加工制造出来的产品是物态的，而教师面对的都是一个个鲜活的生命，两者有本质区别。究竟怎样看待这一问题？如果仅仅用求精、专注、敬业、严谨、道技合一等工匠精神的抽象概念显然难以回答。但是如果看到“匠人”在物态产品制造中所表现出来的那种充满人性，视产品为代表着自己的声誉、尊严和品格的艺术品的工匠精神时，就可清晰地看到各类“匠人”都赋予产品具有了鲜活的生命特征，产品中都留下有双手的印痕和渗透着绞尽脑汁的思维。即便现代科技条件下的社会化大生产中仍然不乏工匠精神的坚守与传承。如乔布斯对产品的锱铢必较到电脑中所有螺丝必须用昂贵的镀层，为消除机箱地盘的细纹，不惜浪费，要求铸模工人重做，将本来已经完美的iPhone的设计方案再次否定，为的就是追求产品更加的完美。这样的物态产品独一无二，不仅展现了人的智慧，也彰显了人性的光芒。这种近乎苛刻的求精被人们称为“残酷的完美主义者”，所以乔布斯被人称为“熟练的工匠”，“苹果”产品的生产车间更像艺术家的工作室。这样的工匠精神与现代教师的教学工作要求难道还能说有本质区别吗？现代教师的教学无疑要以现代教育科学理论为指导，但仅有教育科学理论还不行，因为再先进的教育科学必须依靠教师的教学技能来实施，就像科学离开了技术的中介作用就不能转化为生产力一样，所以人们常讲科学技术是生产力，而不是讲科学是生产力。同样缺乏基本教学技能的教师，无论掌握多么丰富的教育科学理论，也不能实施有效的教学，而工匠精神正是教学技能的灵魂。

首先，从工匠精神的内涵看，具有工匠精神的手艺人凭着技艺制造产品时，不仅与标准化工艺规定下的大规模机械化制造不同，产品制作也不是简单的重复和模仿，而是凭着自身技艺和知识，自我严苛要求，追求再次创造达到至善至美，赋产品以生命，所以好工匠仅有技艺还不够，还必须具有内在的平和心态和心理能量的高度聚焦，否则不可能做到心无旁骛。此外，工匠在造物过程中，不仅依靠已有的技艺和经验，还会通过对技术实践和技术方法的思考，对现有的工艺进行改良，实现革故鼎新，推陈出新，这种积累式的渐进改良充满工匠的智慧和灵感，这种创造尽管与科学家的创造有所不同，但同样是人类不可缺失的劳动创造。

从工匠精神的形成历史看，在中世纪后期的欧洲，学问的中坚大多由大学中的经院派主导，但技术中坚则主要由社会底层的工匠主导。由于中世纪的宗教改革，加上工匠们在气势恢宏的教堂建筑和各类精美器物制造中的劳动价值体现，使得工匠的地位空前提高。大批工匠满怀宗教般的虔诚和敬畏之心从事技艺劳动创造，把技艺看作是对上帝的忠诚的表现，把技艺劳动创造看作既是颂扬上帝又是拯救自己，这时的技艺劳作变成了修行，随着劳作的成功，并随之产生幸福的体验，那种对技艺劳动的专注、责任和忠诚的工匠精神亦成为自然。

再看我国教育界凡是杰出的优秀教师，都是对教育事业怀着宗教般的虔诚，把教书育人视为终身的信仰，高度专注于教师的职业工作，不断改进，提高自身的教育能力，并不断创新教育方法和教育理论。如斯霞创造的“字不离词、词不离句、句不离文”的教学法，在浩劫岁月里遇到再大的伤害，她只要一走上讲台，什么伤痛都可忘却；于漪说，一辈子做教师，一辈子学做教师，用毕生精力备课、讲课。他们个个都身怀教学绝技，无一不练就了出众非凡的教学技能。可以说所有杰出优秀教师的内心深处无一不充满了工匠精神。

其次，从教师教学素养构成看。教师的教学素养结构丰富复杂，但所有教师从教的基本素养主要是专业知识、教育科学知识、教学技能等几项核心内容。其中专业知识是所有教师所共有的，否则就难以从教，在现实教育中主要以学历为衡量标准，它也是教师从教的硬性条件。至于教育科学知识和教学技能两项教学素养，一方面依靠各级各类培训，如新教师入职培训等；另一方面依靠教师在教学实践中不断学习、感悟提高。培训主要是解决教师的教学“应知”，而大量的教学“应会”仍要依靠教师自身在实践中学习感悟。而教师教学技能的形成恰恰是有助于教学“应会”问题的消除。在一定意义上教师的教学技能是教师素养的核心体现，也是教师专业知识和教育科学知识的价值实现的主要制约因素。一个教学技能低下的教师，无论专业知识多么深厚，教育科学知识多么丰富，如果受到教学技能水平的制约就难以产生其应有的知识效应。而教学技能的形成和积累无疑需要工匠精神的灵魂支撑，工匠精神对教师教学技能的灵魂支撑作用着实毋庸置疑。因为一个教师只要具有工匠精神的一丝不苟、精益求精、知行合一、对教育满怀敬畏之心等一系列人格特征，就必然促使其教学技能的不断提高，促使教师专业知识和教育教学水平不断得到增强。因为具有工匠精神人格特征的教师，永远不会满足于已有教学成就，永远处于不停的教学反思、教学研究和教育理想的追求中。

再次，从教师教学技能的劳动性质看。所谓教学技能是指教师依据一定的教育科学知识，在教学实践中通过反复练习、经验积累，逐步形成教师个体具有艺术特色的教学行为系统能力。教学技能的内涵十分丰富，但教学劳动的个体性无疑是教学技能的鲜明特征。一堂课上得好不好尽管受到诸多因素影响，但根本还是取决于教师个体的自身素养，教师没有理由把教学效果的失败归于他人。“教书匠”的称谓也主要源于教师劳动具有鲜明的个体性，任何工匠在产品制作过程中都是自由且充满个性艺术的，任何教师在施展自身教学技能实施教学过程都是富于个性色彩的教学艺术过程。人们常说技进乎道，要先技艺后理念，但无论技艺多么高超，都有特定的工匠规则，这就是“技法”。我们论及教师教学方法时常讲教（学）无定法，意旨是教师根据不同的教学对象以及特定的教学情境，灵活使用不同的教法，但无论怎样灵活使用不同的教法，都不能脱离教学的基本原则教学程序，所以又说“教（学）有定法”。不可否认，今天新教师基本都是先理念后技艺，但无论技艺与理念的先后如何排序，教师教学技能的劳动性质与工匠技艺劳动具有很大的一致性，所以说工匠精神对增强教师教学技能有着重要的精神支撑作用。

最后，要看到倡扬工匠精神对我国教师教学技能现状改进具有重要的现实意义。由于教师教育考核评价和对教师教学技能评价标准模糊等多种原因，教师教学技能在各类教师评价中都处于被不断边缘化，结果导致教师普遍不屑于对教学经验的积累，不屑于对教学实践的内省，不屑于教学基本功的练习与提高，相反却热衷于宏观的理论研究，甚至盲目跟崇一些充满现代意义的教学创新模式，在教学中注重利用教育信息技术制作画面色彩丰富、声光电俱全的课件，但却消解了教师的教学主导功能，使课堂沦为新技术的练兵场，结果只能是弱化课堂教学效果，长此以往必然导致教学质量下滑。在当下的教育现实生活中，既需要教师有做教育家的理想抱负，又需要要有踏踏实实做教书匠的情怀和态度。因此，在当前教师致力于专业成长的背景下，充分认识工匠精神与教师教学的相关性，对教师提高教学技能有积极的现实意义。

[1]王加强.教师教育：重拾“工匠精神”[N].中国教育报，2016—04—28（6B）.

[2]全佩龙.且慢为“教书匠”正名[N].中国教育报，2016—08—31（2B）.

[3]章文.基于传统“工匠精神”的高校艺术人才培养模式研究[J].艺术设计研究，2015（3）：126—128.

[4]肖群忠，刘永春.工匠精神及其当代价值[J].湖南社会科学，2015（6）：6—10.

[5]周萍.高师生教学技能培养中的若干问题探析[J].教育与职业，2010（6）：91—93.

[6]佐藤学.教师花传书：专家型教师的成长[M].陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2016：

[7]钟启泉.从技能训练走向教师文化[N].中国教育报，2016—04—21（6B）.

G451.6

A

1674-3652（2017）06-0098-03

2017—09—20

刘姗姗，女，安徽铜陵人，主要从事教师教育研究。

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